促进深度学习的议论文单元教学实践与探索

张舒

摘要：本文基于深度学习理论，以统编教材九下第四单元为例，实践与探索促进深度学习的单元教学。单元设计以关联新旧知识为学习起点，以比较阅读提升思维品质，创设辩论的学习情境促进学生的知识运用和迁移，用表现性评价引导学生提升水平。

关键词：深度学习 单元设计 议论文

深度学习（Deep Learning）最早由美国学者马顿和塞廖于1976年提出。近年来，学者们围绕着深度学习展开了多角度、多维度的研究。安富海认为深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有认知结构，并且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习[1]。欧美学者认为深度学习的主要特征体现在六个方面：掌握学科的核心概念，学会批判性思考和解决问题，能够在学习共同体中有效交流，具备合作学习能力，学会如何学习，养成专业学术思维[2]。徐鹏认为这些特征与语文核心素养具有内在同构性，这种同构性表现在对语文知识的联系和建构、理解与批判、迁移和应用三个方面[3]。综上所述，促进深度学习发生的有效途径可以归纳为：新知与旧知建立关联；促进思维提升；将已有知识在真实情境中进行迁移，解决实际问题。

随着统编教材的使用，单元教学成为语文教学模式变革的必由之路。单元教学摒弃了以往单篇独立授课知识获取重复的弊端，将知识的迁移作为单元教学的终点，这与深度学习的理念不谋而合。然而以深度学习的视角来审视当下的单元教学设计，还存在着诸多问题。单元的学习目标不关注新旧知识的迁移，阅读教学缺乏群文的意识，情境创设无法提供学生真实的学习体验，评价重结果轻过程。本文试以九下第四单元的单元设计和实践为例，说明在单元教学中如何促进深度学习的发生。

一、促进深度学习的议论文单元教学实践

（一）关联新旧知识，确定单元目标

深度学习强调新旧知识的关联，并将这些知识在实践中迁移运用。单元设计的起点是学生的认知，在单元设计之前首先要厘清课标的要求、学生已经掌握的旧知识和学生需要掌握的新知识之间的关联。

作为初中阶段的最后一个议论文单元，经过本单元的学习，学生应当达成《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中生学习议论文的要求，见表1：

课标从“阅读”“写作”“口语交际”三个层面对议论文的学习提出了要求，在听说读写多种能力层面都反复出现了关于“观点”“材料”“条理”的表述，可见，对于初中阶段的学生来说，需要特别关注“观点”“材料”“条理”这三个学习主题。课标的要求是客观的、较为抽象的，想要制定符合学情的学习目标，还要厘清学生掌握的旧知识情况。

学生在本单元学习之前已经具备了一些议论文学习的旧知。笔者在九上的议论文教学中将第二和第五单元进行整合，以活动·探究的形式进行了实践。学生通过学习具有立论和驳论特征的一般议论文，了解议论文三要素的基本含义，能够区分不同类型的论据和论证方法，理清其在论证过程中的作用，能够梳理行文思路，把握论证结构。

九上第四单元给出了新的挑战，从单元导语的表述中可以归纳出教材给定的单元目标：1.能够理解作者的观点，梳理文章的论述思路，学习思辨的方法；2.发现疑难问题，在独立思考的基础上，拓展阅读相关资料，有自己的见解；3.学习文中介绍的文艺欣赏方法，迁移到自己的欣赏实践中。编者选取了五篇读书问学、谈文论艺的议论性文章，其中后三篇为文艺性议论文，是学生没有接触过的议论文类型。阅读文艺性议论文对学生来说是一个挑战，文艺性议论文中出现的概念相对较为专业，作者的观点往往具有一定的主观性。阅读文艺性议论文时除了需要将一般议论文的旧知识进行迁移，还需要补充一些新知识：理解文中的概念、把握概念之间的关系。例如，学生在阅读《驱遣我们的想象》时，首先要理解文中关于“文艺”的概念，随后把握作者观点，梳理行文思路。学习本单元，目标之一是帮助学生学习与“概念”有关的新知识，积累文艺性议论文的阅读策略，另一个目标是在新的文本情境中关联学生学习过的旧知识，讲新旧知识关联，为学生提供积极的学习体验。因此，本单元的学习目标应当定为：

1.理解文章概念，分析概念之间的关系，把握作者的观点，理清行文思路。

2.运用课文中学到的读书和鉴赏方法，解释文学现象，鉴赏文艺作品。

3.当对他人的观点不认同时，能独立思考，引用可靠、有效的材料来发表见解。

（二）进行纵横联结，开展比较阅读

初中阶段学习议论文，梳理行文思路能够很好地幫助学生深入理解思路结构和表达目的之间的关联。然而教学的现状是，虽然对一篇又一篇的文章进行了行文思路的梳理，但遇到新的文章，却依然对观点和论证结构毫无头绪，这是因为学生在梳理行文思路时只关注了表层的结构，忽视了深层的说理思维；只停留在单篇的理解上，忽视了将阅读策略从一篇文章迁移到一类文章。如何设计有效的学习活动，促进学生关注作者的思维过程，进行深层次的阅读，比较阅读是一个值得探索的方法。比较是一种重要的思维方法，比较的过程常常伴随思维的过程。对“行文思路”的比较，能够帮助学生深入理解文章的表达目的。本单元的五篇文章虽然出自不同时代的不同作者之手，但几篇文章对于阅读和鉴赏的认知存在单元内部的横向勾连，尤其是三篇文艺性议论文。《山水画的意境》和《驱遣我们的想象》都涉及到重要概念的阐释，然而《山水画的意境》在文章开头就阐释了核心概念“意境”，而《驱遣我们的想象》却先从“文艺”说起，逐步说到核心概念“想象”。单元中的一般议论文《不求甚解》也可以和学生之前的议论文形成纵向勾连。八年级时学习过的《应有格物致知精神》与《不求甚解》的行文思路有很多相似之处，都是先从一些人对某个概念的错误认识说起，谈到作者对这个概念的认识和看法，从而表达自己对某事的观点和态度。细究两文的行文思路，又会找到很多不同之处，马南邨在最后进行了补充论证，提醒读者读书不仅要不求甚解还要做到认真读、反复读、不能因小失大；而丁肇中则在最后扩展了格物致知精神在对付当今世界中的意义。无论是横向还是纵向的勾连，都可以从“行文思路”的比较点出发，探究作者的说理思维，进入文本的深度学习中。

综上所述，单元设计的第一个模块——阅读，由两个比较阅读的学习活动构成，见表2：

通过对“行文思路”的比较，学生在阅读中不仅能够站在说理思维的角度把握观点，更能站在作者的立场来思考议论文说理的针对性，同时明确一般议论文和文艺性议论文的区别，积累阅读文艺性议论文的阅读策略。对行文思路的深度理解和把握也为学生后续的议论文口语表达和书面写作打下了基础。

（三）创设真实情境，指向知识迁移

只有学生对知识的理解达到了一定的深度，迁移才会发生。徐鹏认为知识迁移分为“近迁移”和“远迁移”，在“近迁移”过程中指学生能够关注语文学科内部的知识迁移，重组积累的知识内容，整合已有的知识体系，解决与语文学科相关的实际问题。[4]在单元学习情境的创设中，应当构建能实现“近迁移”的真实情境，也为学生生活中可能实现的“远迁移”打下基础。

在真实情境中进行议论性表达，对于议论文的学习来说是一种迁移。本单元的口语交际内容为“辩论”，对于初中生来说，在辩论的过程中，观点的表达、概念的阐释、材料的选择，都是对已经积累的议论文知识的迁移。辩论能够全面评估本单元的学习预期，是非常理想的学习情境，可以从多维度多方面观察到学生两个学期以来议论文学习成果。

本单元的议论文主题为读书方法和文艺鉴赏。为了呼应主题，也为了让学生在辩论中能站在辩手和观众的双重角度来看待辩论，设计了如下学习活动，见表3：

在辩论中，学生充分调动了日常阅读和欣赏文艺作品的经验，运用语文学科学习中积累的议论文表达的知识和策略进行了议论性表达。作为观众和选手经历了辩论，学生在真实情境中进行了独立思考、小组合作，也尝试了观点的表达、材料的积累，并且在辩题的范围中对熟悉的书籍和文艺作品进行了鉴赏。可以说，知识的应用和迁移在这一场辩论中随处可见，令人欣喜。

（四）构建表现性评价，提升思维品质

从深度学习的特征来看，对单元学习的评价应该关注的要素有：新旧知识是否能够关联、思维能力是否有提升、知识是否在新的情境中有应用和迁移。从单元预期学习成果来看，评价应关注的要素有：能把握作者观点；理清行文思路；能理解核心概念；能独立思考；能发表见解；能解释文学现象、鉴赏文艺作品。本单元涉及到阅读、写作和口语交际三个层面的议论文学习，可呈现如下表现性评价，见表4：

表现性评价的关键是指向高阶思维技能，在评价中需要提供给学生能够聚焦表现和表现分层差异的评价工具。评价工具不仅是任务完成好坏的标准，更应该能够体现整个单元学习的主要目标，给学生提供单元学习过程中反思反馈的指向，依据表现性评价的内容，本单元设计了如下评价工具：

在学习社区形成的前提下，通过评价工具的使用，学生能够看到自己在单元学习过程中个体的发展过程，也能与其他学生进行横向的比较，促进学习后的反思和提升。更重要的是，不同的评价要素与单元的学习目标紧密相连，在师评、自评和互评后，学生将不同维度获得的评价整合起来，可以清晰地看到单元学习在知识和能力积累中的短板和优势，为单元学习的总结和提升指明方向。

二、实践反思

单元学习进行了三周时间，学生在阅读中对文本进行了更深入的解读，在口语交际中激发了进行议论性表达的兴趣，可以说收获颇丰。通过本次促进深度学习的单元教学实践，笔者也对单元学习有了更为深刻的认识，现总结如下：

（一）真实情境激发学习主动性

单元学习的终点应当是核心素养的提升，个体对学习的积极态度和求知欲望是素养提升的重要表现。以往的单元学习更多的是教师布置任务，学生被推着走，被动学习很难激发学生的学习积极性。深度学习强调真实情境的创设，学生在学习中能感受到学到的知识是有价值的、有意义的，从而激发学生主动学习的积极性。王宁教授认为所谓“情境”，指的是课堂教学内容涉及的语境，所谓“真实”，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。本单元创设的“参与辩论赛”任务，是一个语文学习的真实情境。“辩论”是学生在日常学习和生活中经常遇到的口语交际情境，然而多数学生实际上并不能真正理解“辩论”和“抬杠”之间的区别，通过参与辩论赛，学生不仅将之前三个议论文单元中学到的议论文知识和能力进行了迁移，也促进他们反思以往的“辩论”经验，帮助他们在以后的“辩论”情境中持久地运用课堂学习中掌握的方法和积累的知识。辩论赛结束后，学生自发组织了几次辩论活动，之后的语文学习中，都能够主动地从不同角度审视问题，这种学习的主动性和延续性，应当是单元学习追求的真正的深度学习。

（二）角色互换评价提升元认知能力

单元学习完成后，应当引导学生思考“我是怎样学习的”，学生归纳、总结反思、单元学习的成果，这是一个元认知的过程。学生元认知能力提升的重要表现在于对自我学习过程的监控、反思和调整。在本单元的“参与辩论赛”的真實情境中，为了让学生能够更清晰地认识自己的学习过程，真实体验辩论赛，笔者设计了角色互换的评价方式。学生在两场辩论赛中，不仅要作为选手参赛，也要作为观众观赛，学生运用评价表给参赛的自己和观赛时抽签决定的一位选手评分。评价中，学生通过评价表的引导能够关注成功辩论的要素，先做观众再做选手的学生，能够在观察中关注到他人参与辩论的得失，在自己参加辩论时调整策略，有意识地调节和完善自己的行为；先做选手再做观众的学生在观察中将自己和他人的表现做对比，反思自我的学习过程，将反思的结果延续到生活的辩论情景中，这是更有影响力的深度学习。通过角色互换的评价方式也能够帮助学生站在更为客观的角度审视自己在议论性表达中运用的口语交际策略，加深学生对议论文的理解，促进学生主动总结单元学习的收获，提升自我学习的能力。

“教是为了不教”，深度学习的目的也在于此，学生通过一个个单元的学习，最终获得语文核心素养的提升与发展，这才是语文教学的终极目标。

参考文献：

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2]Chin.C，Brown.D.E.Learning  in science：A comparison of deep and surface approaches[J].Journal of research in science teaching，2000（2）.

[3][4]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019（01）：4-7.

（本文获第十七届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）