突破传统认知，提升写作教学质量

褚晓明

摘要：传统写作教学滞后于新时代育人需求，适应新时代需求的写作教学应具备认知性、情境性、发展性的特点。具体体现为：写作功能不再仅限于表达而应成为学习者学习探究的方式；写作目标不再仅限于篇章作品而指向问题解决；写作评价不再局限于单一的标准化测试而需聚焦引导核心素养发展。落实新课标，素养统领育人，语文教师需突破传统写作教学的认知，落实过程化指导，优化写作评价，以此提升写作教学质量，培养学生借助写作解决问题的能力。

关键词：高中语文 写作教学 有效举措

21世纪，人类社会的教育更注重学习者利用所学知识解决问题能力的培养，或者说教育不再是知识的传授或知识的生产，而走向对信息和知识的发现、识别、操纵和评估的时代。这一教育领域的嬗变体现在语文教学上，是对语文课程性质及课程目标等的重新定位。对于写作教学来说，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》强调写作實践要形成言语经验，发展交流沟通能力，获得思维的发展以及“探求解决问题和语言表达的创新路径”等。[1]但囿于传统写作教学的认知，语文教师在当前写作教学上往往显得“力不从心”。笔者认为反思传统写作教学的局限，重新定位写作教学，采取与新目标相对应的教学策略是解决问题的有效途径。

一、传统写作教学之反思

1.写作功能的表达取向

从写作功能定位来看，传统作文教学追求真情实感，追求“摹写真实生活”，写作功能定位为过去经历、事件或已有感悟的再现。纵观40多年来语文教学大纲和课程标准对写作态度的要求，“真情实感”一直是中学语文写作课程的追求。[2]这样的教学价值追求，强调观察、分析、表达，强调“情动于中而发”，这有利于培养学生观察生活、勤于思考的习惯，但其弊端也很明显，仅仅停留于主观体验抒发的写作，抒情性大于理性，导致实用性、研究性不足，同时这种写作是获得原本已经确立的观点、方法和原则，用来对付已知或重复发生的情况，无法培养学生的现实感，更无法培养未来社会所必不可少的应变能力和创造能力。

2.写作目标的结果取向

从写作教学目标来看，传统写作教学以结果为导向，写好一篇文章是写作教学的追求，与之相应的教学设计侧重解决“怎么写”的问题，把写作知识、写作技能作为教学的重点。这类作文教学是我国当前主流的作文教学法，其优势明显，课堂教学有序、有效，但弊端在于关注写作技巧，关注作品，但缺乏必要的过程指导。

3.写作评价的单一取向

从写作评价来看，传统写作评价无论是评价主体还是评价标准都存在单一性倾向。传统写作评价主体仅限于教师，评价标准在形式上普遍追求审美倾向，而内容上追求作品的道德取向。单一的写作评价曾经造就了一代“伪圣化”作文、“伪文化”作文。[3]十几年前，浙江省教研室胡勤先生就曾表示30万考生中写身边生活的文章几乎看不到，文章内容空洞，没有实质内容，“披着华丽的外衣，满是整容的痕迹”。遗憾的是，时至今日，这样的写作弊病依然没有得到彻底解决。

二、写作教学的重新定位

“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体”“语文课程应适应社会发展的需要”“引导学生在语言文字运用过程中发现问题，培养探求意识和发现问题的敏感度，探求解决问题和语言表达的创新路径”。[4]解读新课标不难发现，通过写作“发现问题”“解决问题”的趋向更清晰更明确。梳理统编语文教材，会发现教材在写作内容的安排上体现了与之相应的趋势。

1.认知性趋向：写作应成为学习探究的方式

社会文化理论认为，写作不能被视为一种用于测试的技能，应该更多关注写作的认知和社会文化性质。[5]统编版高中语文教材中安排了大量实用性写作，比如人物通讯、综述、调查报告、研究报告等。这些写作形式的共同点是写作过程中需要分析和综合，写作过程促进了学生的思考和学习，从而使得写作成为一种新的学习手段。“通过写作学习”，写作帮助人们学习阅读，进一步成为跨学科研究的依托。学生在认知性写作中详细阐述他们的理解和推理的过程，进而更广泛地理解及参与科学主题的探讨。另一方面广泛的生活与科学学习又为写作提供知识支持，进一步激发学生主动积极地进行基于知识而非主观体验的认知性写作。

2.情境性趋向：写作以真实情境下问题的解决为目标

在建构主义理论下，写作学习离不开写作情境的观照。新课标要求“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。根据这一要求，统编教材的每一个写作任务都为学生创设了符合写作要求的写作情境，其中有学生个人体验情境，也有社会生活与学科认知情境。比如必修（上）二单元写作任务，选择一份报纸或新闻网站，浏览一周的内容，从中挑选出三四篇你认为比较优秀的新闻作品。小组合作，从新闻价值、报道角度、结构层次、语言表达等方面草拟一份优秀新闻评选标准。每个小组按照标准评选出一篇优秀新闻作品，合作撰写一份推荐书，阐述推荐理由，与新闻作品一起在全班展示、交流。这个写作任务的设定，包含了任务情境的关键要素：话题、读者、目的、呈现形式等，是一个完整的任务情境。[6]这样的写作任务情境能够激发学生写作的兴趣，有利于学生主动理解写作任务，进而分析写作任务，推动写作学习活动顺利展开。这样真实情境下的写作以问题的解决为目标，对于写作者来说，他想达成交流沟通的目的，在创作过程中就必需揣摩表达的语境，明确自己的身份角色，设想读者的类型、背景知识及需求等，并在此基础上选择合适的话题内容及文章的体式，逐渐形成写作的交流意识、主体（角色）意识、读者意识及文体意识。

3.发展性趋向：写作教学评价聚焦发展

新课标中明确指出“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程即学生学习的过程”。[7]统编本中的写作教学对评价提出了更高的要求，明确评价的目的是促进学生发展，在评价维度上要兼顾质与量的评价，在评价方式上需结果评价与过程性评价结合。比如教科书中的小组讨论、自我评价等，都是过程评价的实施路径。

以上是统编教材写作教学所被赋予的新角色，在教学实践中，我们唯有准确把握新课标对写作的新定位，加强写作教学研究，突出写作活动的认知性、情境性、发展性，才能设计出行之有效的写作教学方案来提升学生的写作能力。

三、写作教学的有效举措

如上文所述，统编教材在写作内容的编排上有了很大突破，重新定位了写作的价值，凸显了写作教学的新趋势。对教师来说，要解决多年以来写作教学的症结，需要突破写作类型的传统认知，落实写作的过程化指导，优化写作教学评价以评促写。

1.确立适宜的写作类型

提升写作教学的第一步应是突破写作仅仅是文学性散文写作的格局，建立合适的写作类型。王荣生老师指出“写作是特定语境中的书面表达”“写作活动是在特定语境中构造语篇”，用“语境”“语篇”这两个核心概念来理解写作，强调写作目的、写作对象等要素的重视，同时意味着文章不再是写作的唯一任务。[8]作为写作指导教师必须清楚把握任务写作、创意创作、随笔写作三种类型的特点，明确不同的写作要求所需写作类型不同，教学方式相应有所变化。

任务写作，也叫实用文写作，需面向具体的写作对象，以解决真实的问题为目的，有效写作学习途径之一是真实情境下的任务驱动。在教学实践中，需分析写作任务，根据写作目标结构化设定情境类型，避免情境设置的随意性与片面性。比如上文必修（上）第二单元推荐书的写作，在这个学习任务中教师首先应引导学生在明晰任务要素的前提下分解学习任务，细化为挑选新闻、草拟评选标准、评选新闻、撰写推荐书、阐述理由、展示交流等六项任务。其次明确草拟评选标准以及撰写推荐书属于实用文写作，然后分析写作的情境、写作对象及需要解决的问题。最后教师需研究学生的学情，根据学生写作中遇到的困难与问题，提供写作所需的知识支架如评选标准中“新闻价值”的内涵、推荐书的格式等供学生选用。

创意写作，诗歌、散文、小说的创作都属于创意写作。在中学阶段教授创意写作的主要目的是培养想象力以及对语言的敏感度，反过来促进学生对文学作品的理解。“要学会读小说，最好的办法就是学习写小说”，小说家和小说批评家沃尔夫如是说。比如：必修上第一单元，素养目标之一是“感受文学作品意蕴的丰富性和语言表达的特殊方式，学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验，提升审美能力”，单元学习任务四是“发挥想象写一首诗”。对于创意性写作，有许多不可教之处，也正是出于此，才有“教师教不出诗人”的观点，但是对于一些基本的文字表达能力，比如遣词造句的技巧、谋篇布局的章法、不同文体的格式等，教与不教，效果是不同的。可以说，教师教不出诗人，但能教学生写出有“诗味”的作品。

随笔写作，即传统的散文写作，中小学写作教学中占据主体的写作样式。但是，散文恰如教材所言“几篇文章运用的艺术手法各具特色”，散文的特点本身就是“各具特色”，具体来说体现为，内容上要抒发作者独特的感悟，形式上要创新，属于作者独特的表达。“独特”“真情实感”是散文的灵魂，而写作课堂上我们用形式的、规范的东西去教散文写作，这与散文的精髓是相违背的，导致了大量煽情、滥情作品的产生。换句话说，散文是不可教的。

2.落实写作过程化指导

落实写作教学过程化指导，最关键是把教学中的“教什么”“怎么教”的问题化为具体可操作的内容。过程化指导的实现路径包含三大环节——确定影响写作的要素与技能、设计具体可操作的训练步骤以及逐层深入实施教学训练。

第一步列出影响学生写作水平的必备要素以及基本技能。比如上文中的新闻评价标准的写作，需要清楚消息与通讯的定义、分类、作用以及结构、写法等，还要明确消息与通讯的区别；推荐书的写作要掌握推荐书基本的格式等；议论文写作，基本的技能则应包括“如何审题”“如何切题”“如何论证观点”等。以上都是“教什么”的问题。

第二步围绕写作所学的知识与技能，设计具体可操作的训练步骤。比如以下习作：20世纪著名的个体心理学之父阿尔弗雷德·阿德勒认为“我们每个人终其一生都在追求归属感与自我价值”。但是，在只有“我”的世界里，个体很难找到他人认同的归属感；而在只有“我们”的世界里，个体也许就会丧失自我的意义和价值。对此，你有怎样的体验与思考？写一篇文章，谈谈自己的看法。在这篇习作中针对“行文要切题”的问题，笔者先展示三篇范文，要求学生统计范文中核心概念“归属感”“自我价值”出现的次数及出现的位置，然后对比班级学生习作中两个核心概念出现的次数及位置，让学生发现增加核心概念词能够使得文章更切题，最后学生修改自己的习作，增加核心概念词出现频率，并把体现核心概念词之间相互关系的句子前置。

第三步，在不同的作文课堂，针对不同的写作内容、写作技能设计不同的训练步骤，形成一个写作教学系列，从而提升学生综合写作能力。比如在考场作文过程化指导中，笔者先后设计了“为标题化化妆”“用事实证明观点”“让论述走向高级”“素材整理与积累”等作文教学课型，在高考论述文教学上取得了一定效果。

3.优化写作教学评价

随着新课标的颁布实施，我们认识到评价是培养学生正确认识自我、发展自我的一种重要的教育方式，评价最终聚焦发展。一个完整的评价体系应包括写作开始前的诊断性评价、写作过程中的发展性评价以及写作完成后的终结性评价。实践证明一张评价量表，基本可以解决诊断、指导、修改、反馈等写作教学任务，评价量表是一种比较有效的写作评价模式。借助评价量表，能够让教师获得关于学生已备知识、技能水平以及自我评价的反馈，而且有利于学生清楚的判断自己当前的实际写作水准以及确定努力方向，促进不同起点学生共同发展。笔者在使用量表评价时所采纳步骤如下：

第一步，确定量表评价维度。确定评价维度，实质上就是根据学生的写作实际状况，开发出切合所教学生实际的量表，量表可以是单一维度不同等级，也可以是多维度的。教学中教师可以自己开发量表，也可以选择适用的现成量表，选用现成量表需要根据教师对学生的期望以及学生作品最需要的反馈来进行修改。比如必修上第三单元文学短评的写作中，针对学生写作中重“感”少“评”的问题，就评议内容确定三个等级，具有该等級下情况之一的则评为相应等级：

第二步，學生阅读并修改量表。在课堂上，要求学生对评价量表进行阅读然后提问，能达到更好的效果。我一般会留一些时间让学生提问，比如怎样选择是“精当”，怎样寻找“感受最深的一点”，“分析”与“评价”有何区别，让他们讨论量表中需要澄清和细化的部分并作出修改。

第三步，小组合作评议案例等级。首先由教师选择两篇有梯度性的文章，然后请学生以小组形式结合层级表给两个案例评定等级。采用小组评议的方式，每个人的主张都将作为小组成果加以陈述，能促使学生开口。同时学生在评价过程中，可以对照评价量表的维度对自己的作品进行评价，从而促使他们成为不断反思，善于合作的写作学习者，使得评价最终着眼于发展。

第四步，归纳解释策略方法。比较两篇不同等级的文章，比如一篇B级、一篇C级，在切入点选择上的区别，归纳B级文章所用策略，并说出C级文章该如何运用策略修改。在这个过程中较难的策略也可有教师提供。比如，杨慎《词品》中评价《声声慢》的“以故为新”“以俗为雅”，这样的专业术语概念就可由教师提供。

第五步，修改评价自己的作品。根据量表提示及所学策略方法，个人修改自己的作品，同时小组成员可以合作交流，对彼此的修改稿进行层级认定，分析存在的不足，讨论对应的策略方法，并进行有针对性的二次修改。

第六步，借助跨媒介平台发表成果。信息化时代改变着阅读写作方式，学生在对自己的文章完成修改后，可以充分利用多媒体、公众号、班刊等不同方式展示。这样的方式为每次习作“备案”，使得进步提升可视化；同时学生在这样的面向真实读者的写作评估中，更能体会写作对于现实生活中问题解决的价值。

传统教学评价过于抽象和依赖直觉，较难发挥指导与发展的作用，优化写作教学评价，充分利用直观可视的评价量表，给学生一个正确的目标和清晰的蓝图，这便于学生定位、定向与定级，同时也为教师把握学生的水平以及改善自己的教学方式提供了参考。

新时代写作教学的价值凸显。写作既是发挥语文学科立德树人、以文化人功能的关键，又是个人增值的有效方法，个人精进的秘密武器。在教学中真正落实素养本位下的写作教学，发挥写作的价值，需清醒认识到我国的写作教学尚处于观念转型、理论突破和实践创新时期。在这过程中挑战与机遇并存，语文教育者需及时更新写作的类型认知，把过程化指导落到实处，并充分利用评价来引导写作，并以“我欲平东海，身沉心不改”之信念，博学慎思之笃行，共同创造写作教学的新气象。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]宦振宇.40年来中学语文教科书写作部分内容研究[D].上海：上海师范大学人文学院，2022：172.

[3]钱林波.审视“伪文化”——关于中学写作教学的又一种异化[J].语文教学通讯·高中刊，2006（4）：41-42.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：2-3.

[5]刘正伟，庄慧琳，陈恬妮.美国真实写作评估的理论和实践[J].中学语文教学，2022（4）：16-19.

[6]周子房.写作学习环境的建构[D].上海：华东师范大学教育科学学院，2012：116.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：44.

[8]王荣生.写作课堂教学：现状与出路[J].中学语文教学参考·高中，2019（1-2）：17-18.