《最后一课》被移出统编教科书的原因及启示

时间：2024-05-07

李斌辉

在中国现代语文教育史上，外国文学作品《最后一课》应该说是一篇“经典课文”。小说1912年经胡适首译介绍到我国，1920年被收入商务印书馆出版的中学语文教科书《白话文苑》，自此再没有从我国中学语文教科书中离开过。2016年秋季，由教育部组织编写，温儒敏先生任总主编，人教社出版的初中语文教科书（简称“部编本”）在全国部分地区开始使用。《最后一课》被收入部编本七年级下册，为第二单元第2课。[1]2017年秋季起，经过修订的部编本教科书（简称“统编本”）在全国统一使用。在统编本中《最后一课》被移出，由我国革命家陆定一的回忆性散文《老山界》替代。[2]而前者也未再进入统编本的其他各册语文教科书中。

尽管语文教科书选文更替是很正常的事，“理论上没有任何文本具有不可替代的育人价值”，[3]但《最后一课》作为一篇使用了近百年的经典课文，在编入部编本使用不到2年就被“下架”，且是该册中唯一被更换的课文，这一现象及其原因值得关注。统编本总主编温儒敏先生曾指出：“经典也在流动，有些传统的选文虽然有经典性，可是不太适合中小学生学习，或者不太适合教学，也可以不选。”[4]可以初步确定统编本移除《最后一课》主要是因为该文“两个不适合”。本文拟对《最后一课》具体是如何不适合中学生学习，不适合教学的，以及给我们的启示进行探讨，以期有利于语文教科书编写及语文教学。

一、《最后一课》：备受质疑的外国小说

《最后一课》在我国一直作为爱国主题课文收入教科书，作者也被认为是爱国作家，但该文和作者在法国和其他国家备受争议和质疑，此文被认为是一篇“伪情”和“说谎”的文学作品。从文学作品成为教科书课文后应强调教育价值来说，该文就不再适宜教学。

（一）作者沙文主义思想及“复仇”的创作本意

在中国，都德被认为是爱国作家而具有其他法国作家不能比拟的地位。《最后一课》被编在部编本以“家国情怀”为人文主题的单元，单元提示强调学习本单元要“感受作者的情怀”，教科书编写者的意图是希望发挥该文和作者在爱国主义情感教育中的育人价值，教师和学生去感受作者的爱国主义情感，并使自己具有之。

但事实是除了在中国，包括在法国，一般都认定都德是一个极端民族主义者。法国学者认为都德与其父兄以及两个儿子都是狂热的民族主义者，竭力鼓吹沙文主义，“难以脱开他们的发迹与第二帝国皇权霸道的干系，以及极右翼‘法兰西行动弄潮儿的恶名”，“都德父子的沙文主义和反犹太叫嚣已被归为当今欧洲法西斯和新纳粹思潮的先声”。[5]

巴黎社会出版社编纂的《法国文学史》在评论都德时暗示他是拿破仑三世的御用文人，积极支持其专制和侵略扩张政策。都德极力为拿破仑三世发动战争张目、鼓吹，最终法国首先对德宣战，而后战败割地。普法战争本质上是场德法在欧洲争霸的非正义战争，两国统治者都以爱国为幌子煽动民族情绪。战争遭到双方广大民众的坚决抵制，《国际歌》的作者法国人鲍狄埃和马克思都曾号召两国民众罢战，不当帝国炮灰。与都德的“爱国”狂热相反，进步的法国民众掀起的反战浪潮是当时的时代主流。[6]

普法战争后，法国的民族复仇和好战情绪疯狂增长，都德是典型代表。这一时期，他创作了包括《最后一课》在内的一系列以战争为背景的小说，结集为《星期一故事集》，其主题之一就是鼓吹复仇，恢复第二帝国的荣耀。有人认为都德相比沙文主义的创始人沙文有过之而无不及，他在小说里强烈煽动民族对立，“文如其人”。法国《罗贝尔人物辞典》指出，都德的爱国主义“本是一种国家主义和复仇心理的表露”。[7]日本学者则把都德等同如日本天皇制时的军国主义作家。[8]可见“复仇”是都德创作《最后一课》的动机。

（二）文学的描写否定了历史的真相

部编本《最后一课》的预习提示要求“搜集相关资料，了解小说中的这一故事背景”。但深入搜集小说故事的背景资料，就会发现小说描述的故事与历史的真相多有出入。小说中阿尔萨斯是法国固有领土，法语是阿尔萨斯人母语。但事实上阿尔萨斯历史上并非法国固有领土，法语也并非阿尔萨斯人母语。

阿尔萨斯17世纪以前归属德国（神圣罗马帝国），1648年欧洲“三十年战争”后，成为法国领土，但享有自治地位。在法国大革命以前，阿尔萨斯一直保留德国文化，经济上依赖德国。[9]普法战争爆发之前，两国还在就阿尔萨斯等地的归属问题进行商讨。战争后，阿尔萨斯割让给德国，一战后法国收回，二战时德国又占领该地，二战后再次回到法国。现在阿尔萨斯的斯特拉斯堡是欧洲议会的所在地，是德法友好的象征。

在阿尔萨斯地区法语、德语和作为德语方言的阿尔萨斯语三语共存，后者才是该地人的真正母语。《不列颠百科全书》介绍道：“法国大革命中阿尔萨斯在行政上并入法国。阿尔萨斯人仍然讲一种称为阿尔萨斯语的德语方言，而法语在上流社会中流行”;“日耳曼方言仍为当地通用口语，学校里既教法語也教德语”。[10]在阿尔萨斯人中使用法语的人数最少，1871年该地区150万居民中只有5万人说法语，仅占总人口的1/30，是绝对的少数。“这一语言历史事实现今在法国得到了尊重”。不否认小说中的人物可能就是这一部分使用法语居民中的一员，但在小说中，写的似乎全阿尔萨斯人都把法语当母语，“显然和历史大相径庭”。[11]

值得注意的是，普鲁士占领阿尔萨斯后禁止法语教学，这才有了《最后一课》的“最后一课”故事。实际上法国在最初统治阿尔萨斯时，也曾推行过相类似的政策。一战后法国重新拥有阿尔萨斯，又“企图同化该地，特别是企图用国立学校取代当地传统的教会学校，并禁止德文报纸出版（德语是当地75%居民使用的书面语）”，结果导致“阿尔萨斯自治运动蓬勃发展，寻求在法兰西共和国内自治。”[12]在阿尔萨斯，无论法语还是德语教学，都出现过“最后一课”的现象。

也正因为《最后一课》作者的思想、创作意图和对历史真相掩盖的问题，该文在世界范围受到质疑，并被移出教材。

普法战争之后，《最后一课》在原著国法国一度成为中小学课文，后来法国教育部下令将该文从学校教材中删除。一方面“法国教育部门认识到课文故事和历史现实的不同，不继续传授给学生，是尊重历史和当地居民感情的表现”;[13]另一方面极端民族主义在历史上已经多次将许多国家拖入军国主义和扩张主义的道路，法国不希望为下一次战争埋下复仇的种子。这或许是法国人不学这篇小说的原因。现在很多法国人，即便是阿尔萨斯人都不读这篇小说，该文是“墙内开花墙外香”。[14]

日本在战后被美国驻军，其情形如阿尔萨斯被德国人占领一样。1958年后，日本约有20种国语教科书选用《最后一课》，是否有出于如同都德的“复仇”之意也未可知。但不久该课文即遭到来自多方的批判。观点集中为以下几点：其一，该文“为法语被剥夺而悲伤的阿尔萨斯人”这样的设定本身在以德语方言作为母语的阿尔萨斯来说是不可能成立的，是歪曲历史;其二，小说不过是赞美语言性统治的、煽动殖民者政治性情绪而已，“韩麦尔”是在阿尔萨斯强制推行法语的使者、是法国的走狗;其三，都德就如同在日本战时为天皇制军国主义的政策积极摇旗呐喊的作家散布军国主义思想一样，为法国语言帝国主义政策效力，压制地方语，向巴黎政权效忠谄媚。在强大的反对声中，1986年以后《最后一课》就从日本国语教材中消失了。[15]

我国语文教育界近年来对《最后一课》成为课文也发出了质疑声。一些语文教师、学者和文化人士都曾撰文疑提出该文不应进入教科书。[16]

“在课程实践层面，语文教科书的价值是作者、编者、师生之间通过对话形成的一种协商价值”，[17]“文本作者和编者价值观念的统一，从而使教材体现历史演变的内在规律，通过教材文本内蕴的历史性特质在潜移默化中影响学生、塑造学生”。[18]正因如此，《普通高中语文课程标准（2017）》建议：选文作者必须有正确的政治立场、较高的语言文字水平和良好的社会形象。[19]部编本要求学生学习本文时要“感受作者的情怀”，这时编写者的意图与该文作者的创作本意就发生了矛盾，而且作者所具有的这种“情怀（沙文主义、复仇思想）”也不是教科书编写者所希望学生具有的，因而该文在教科书中就不适合学生学习了。

《最后一课》“说谎”涉及的是文学作品艺术的真实和生活的真实的问题。从单纯的文学阅读来说，这不成问题，但作为教科书选文，就得顾及历史事实。“教科书所建构与呈现出的文化世界未必与现实文化世界相完全符合，这势必引导或限制着学生文化价值观念的发展”，[20]“忽视文本的史学意义，一味注重文学解读教学甚至可能造成学生对历史著作的误读”。[21]“小说中的这一故事背景”涉及阿尔萨斯的语言、宗教、政治、历史、军事、经济和文化等等问题，相当复杂。部编本教科书要求学生“了解小说中的这一故事背景”，其本意是学生通过了解背景，更好地感受、体会本文的“爱国情感”。但学生对全面了解该文故事发生的背景是有困难的，而一旦全面了解了背景，学生是否还会认同本文的“爱国”主题，以及故事的感染性就很难说了。这样一来，该文就不适宜学生学习了。

教科书是育人的范本和基本依据，是学习的工具，应把最基本的、最有价值、最利于学生成长的东西提供给学生。文学作品进入教科书后，既要发挥其作为社会阅读客体存在的原生价值，更要发挥其作为“课文”——引导和培育学生的育人价值，以及学习内容开发的例子和用件的教学价值。课文对学生的影响极其潜在、多面和长久，其所传递出来的任何信息都可能在无声无息中潜移默化着学生。因而文学作品要成为课文，应在主题上符合社会主流价值，利于“育人”;具备必要的公共知识，且在作品中容易体认，并无甚争议;所涉及的一切信息都应有利于学生学习和成长，而非给予学生负面影响。因此，语文教科书的选文应该慎之又慎，精益求精，力求课文尽善尽美，尽管这有一定的难度，但应该成为教科书选文的努力方向。

二、《最后一课》：不能承载单元教学任务的选文

语文教科书并非名作集，被选入课文的优秀作品只有放在一定主题的单元中，有单元内容的烘托、支撑或对照，作为课文的教学价值才能得到最有效的发挥。部编本和统编本依据语文课程标准从“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构。对照两版教科书本单元的人文主题和语文要素学习要求，成为课文的《最后一课》在此两方面都不能很好地承载本单元教学任务，达成单元教学目标。

（一）外国作品不利于传承本国的“家国情怀”

《最后一课》所在单元的人文主题是“家国情怀”。部编本单元导语写道：“家国情怀，是人类共有的一种朴素情感，……这个单元所选的都是表现家国情怀的作品，能够激发我们的爱国主义情感。”尽管“家国情怀”是人类所共有，但具体到教科书使用的语境，编写者的定位应是中华民族的家国情怀，意图是通过本单元学习，师生理解和传承中华民族的家国情怀，激发起热爱祖国（中国）的爱国主义情感。结合本单元的综合性学习“天下家国”来看，本单元基本上是从中华民族的历史来谈爱国。综合性学习开篇就从两千多年前的战国开始说“爱国”，最后得出结论：“在中华文明悠久的历史中，爱国主义精神一直是中华民族得以生存和发展的强大动力”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》就强调“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义”。爱国主义是中华民族优秀传统文化、革命传统文化、中国特色社会主义文化和民族精神的核心。理解和传承中华民族的爱国主义精神，最好的途径就是通过学习中华民族古往今来的充满爱国主义情感的优秀作品，而非依靠外国作品的学习，这是文化自信和防止文化上的民族虚无主义的需要，也是爱国主义教育路径的必然选择。一项对中美语文教科书政治社会化功能文本分析的研究发现，美国语文教科书选文的“本土性强”，往往是选取那些“作者谈亲身体会”的美国作品来实现美国核心价值观的传承。因为这样可以实现作者与阅读者的“直接對话”，易于把阅读者带入作者所讲述的真实境域中、产生感情共鸣。[22]

这样来看，部编本用外国作品《最后一课》传承中华民族爱国主义精神是很不适宜教学的，统编本由《老山界》替换该文完全正确。统编本这种以本国优秀作品学习和传承中华民族家国情怀的修订思路，还体现在本单元其他内容的更换调整上。在本单元综合性学习“爱国名言小窗口”栏目中，部编本列举了德国诗人海涅“谁不属于自己的祖国，他就不属于人类”的名言，但到统编本，该栏目中海涅这句话被删除，其目的就是为了聚焦和强调中华民族家国情怀，强调“我们”的爱国主义情怀。

统编本去掉《最后一课》换成《老山界》，本单元的教读课文就是《木兰诗》《老山界》《黄河颂》，自读课文是《土地的誓言》。从单元整体来看，四篇课文紧扣中华民族“家国情怀”主题，《木兰诗》《土地的誓言》聚焦于中华优秀传统文化中的爱国情感，《老山界》《黄河颂》聚焦于革命传统文化的爱国精神，尤其是凸显出中国共产党救国图存的长征、抗日两大壮举。整个单元“家国情怀”人文主题，贯穿中华民族历史长河，从古自今，一脉相承，一以贯之，聚焦精准，鲜明突出，阅读教学主题与综合性学习主题浑然结合。本册教科书配套《教师教学用书》本单元的“编写意图”说：“本单元以家国情怀为主题，选编了四篇文学作品，表现了不同时代的人民热爱祖国、愿意为保家卫国奉献自己的一切的思想感情”，[23]去掉《最后一课》的统编本就充分突出了中华民族“不同时代”的爱国思想感情。当然，如果本单元《土地的誓言》换作一篇社会主义建设时期的优秀爱国作品就更好了，这样中国特色社会主义文化中的爱国主义精神也得到了照应。“家国情怀”的课程内容就能更全面地通过选文呈现出来，人文主题的教学任务就能很好地落实。

（二）虚构的小说不适宜学习“抒真情”

部编本和统编本在单元提示中都指出本单元语文要素学习的目标和任务是：“继续学习精读，应注重涵泳品味，尽量把自己‘浸泡在作品的氛围之中，调动起体验与想象。要把握课文的抒情方式，体会作品的情境，感受作者的情怀。还要学习做批注，记下自己的点滴体会。”可以发现本单元教学中“情”，具体来说“爱国情”是主要的抓手和切入点，体会和学习作品的抒情方式是本单元的学习重点之一。这一点从本单元的写作教学内容也可看出，本单元的写作教学就是“学习抒情”。

从文体教学来说，能够很好地“把握课文的抒情方式，体会作品的情境，感受作者的情怀”的无疑是诗歌和散文。有“情”、含“情”、抒“情”在这两种文体中更明显。郑桂华曾经概括出诗歌、散文、小说三种文体的不同特点以及在教学中的关注点，[24]认为表现方式上诗歌是主观表现，散文是主客观融合，小说是客观再现;诗歌主抒情，散文主表意，小说观照社会。可见从文体教学的角度来说，从诗歌和散文中学习抒情才是最佳途径。

抒情写意是诗歌和散文的长处，并不是说小说就不能抒情，也不是说从小说中就不能学习抒情的方法。很多小说在抒情方面就很有特色，更有一些小说被称之为“抒情小说”“诗意小说”或“散文化小说”。一般来说，小说中的抒情主人公往往是小说中的人物，而诗歌和散文的抒情主人公多是作者本人。在小说中，作者的情感往往隐藏起来，不易显露，难以感受。在诗歌和散文中，作者的情感就容易体认，尽管其抒情方式可能是间接的。

因此，实现本单元“感受作者情怀”“体会作品情境”的教学任务用诗歌和散文来承担就比用小说来承担更容易实现。《最后一课》中有对韩麦尔和小弗朗士情感抒发的描写，但作品中人物抒的情未必就是作者的情。《老山界》作为散文，作者的情感始终充溢于字里行间，情真意切。如“满天都是星光，火把也亮起来了”那段文字，运用间接的抒情方式，通过对红军战士夜间举火把登山的景象描写，抒发了作者对英勇无畏、坚强乐观的红军战士的赞叹之情，也是作者自己英勇无畏、坚强乐观精神的体现。本单元要求把握“抒情方式”，抒情方式分为直接抒情和间接抒情。统编本以《老山界》替代《最后一课》，就可通过《黄河颂》学直接抒情，用《老山界》学间接抒情，从而很好地达成学习目标。

本单元的写作教学是“学习抒情”。部编本的写作知识和写作实践（学生写作《乡情》和《我的烦恼》）都强调学生“要抒发自己的真实情感”，也就是说学生在写作中应该抒自己（作者）的情。教科书引用了朱光潜先生的话：“作者自己如果没有感动，就绝对不能使读者感动。”接着以《最后一课》小弗朗士发出的“啊！这最后一课，我真永远忘不了”一句作为作者“抒真情”的例子。小弗朗士是作品中的人物，他的“情”未必就是作者的“情”，否则的话小弗朗士就是作者本人了，此文就不是小说了。教科书以此为例来要求学生写作抒真情，殊为不当。统编本在此改为以郑振铎《猫》中的“我永无改正我的过失的机会了”一句为例，这就对了。因为《猫》是散文，文中所体现的“情”就是作者本人的真情。

还需要说明的是，本单元课文的时代背景距离学生较远，加之年龄、个体经验所限，学生没有家国之痛的经历和体验，这会给学习课文带来障碍。教科书编写者对此有着清醒的认识，因此强调教学本单元要通过多种方式调动学生想象，唤起他们内心的情感，引导学生尽量将自己“浸泡”在作品的氛围中，去体会作品的情境。四篇课文的写作背景，对学生来说其他三篇，还只是时间的距离，《最后一课》不仅有时间的距离，还有空间的距离，甚至还有文化、地理、语言、政治等方面的隔离，给学生带来的陌生感更强。在教学本课文时“调动学生想象，唤起他们内心的情感”的方式比教学其他课文更少，目的更难实现，效果也会更不好。而在这方面《老山界》显然要优于《最后一课》，更适宜教学。

《最后一课》的被更替实际上说明了选文必须要有课程意识，要从课程论价值角度进行选文。教科书选文不单要以文本本身为据，看单篇课文是不是“好”作品，是否“文质兼美”，还要看这篇课文到底能多大程度地服务于语文课程内容。语文教科书既应注重单元主题的编写设计，也不能忽视单篇课文对单元整体的支撑，选文要有能支撑单元教学任务的特征，課文与课文、单元乃至教科书整体的和谐，课文与课程内容之间严谨的对应。

以上是对统编本教科书删除《最后一课》原因的初步探讨。语文教科书不是名篇佳作集锦，教科书选文需要经典，但经典未必是理想的课文。如何选文，选什么文，必须依据语文课程目标和内容的需要，达到最有效的教书育人这一根本目的。统编本教科书去《最后一课》换《老山界》，从育人价值和教学价值的角度，追求选文适合学习和教学的做法是值得肯定的，对教科书编写和语文教学都有启发意义。

参考文献：

[1][2]教育部组织编写.义务教育教材语文七年级下册[M].北京：人民教育出版社，2016年11月第1版，2016年12月第1次印刷，P31-36.

[3]石鸥，廖巍：教材内容的确立与有效教学的风险[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（2）.

[4]温濡敏.语文教材编写（修订）的十二个问题：在义务教育语文教材各个版本主编会上的讲话[J].语文教学通讯，2013（11/A）.

[5][7]董纯.都德家族正传[N].中华读书报，2017.3.15（019）.

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[10][12]美国不列颠百科全书公司.不列颠百科全书（第一卷）[Z].北京：中国大百科全书出版社，2007：244.

[11][13]刘一.法国人为什么不学《最后一课》[N].北京青年报，2010.04.02.

[14]余中先.法国书的中国命运[N].中华读书报，2014.3.26（005）.

[15]〔日〕本多胜一.有关都德的《最后一课》[J].语文学习，1995（9）. 方明生.《最后一课》的历史背景及在教材中的意义[J].全球教育展望，2004（7）.