《乡土中国》整本书阅读学程设计

李勇 杨钎

学程设计理论是以提出课程想要解决的问题或情境开始，激发或引导学习者，通过具体或综合的学科内容，习得个人成长需要和社会、时代发展需要的态度、知识以及技能，达到一定教育目标的课程规划基础理论。[1]其基本模型如下：

那么，整本书阅读学程设计的理论就可建构为：基于课程改革和学情现状等问题，落实“学主教从、以学定教”的理念，以《乡土中国》《红楼梦》等经典著作为内容，培养学生阅读能力、阅读习惯，建构不同类作品的阅读方法，从而指向学生语文学科核心素养的提升，落实立德树人的教育目标。

一、为什么要设计《乡土中国》整本书阅读学程

1.落实学习任务群的课程内容。在2017年版课标（2020年修订，下同）中，学习任务群作为课程内容的载体和语文学习的方式，立体化呈现了学生应具备的语文学科素养，重视育人价值，但对时间序列的规定性较小。“整本书阅读与研讨”作为学习任务群1，贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，规定了总学分和总学时，但没有明确的先后次序和学期、学年段分布。“整本书阅读与研讨”学习任务群要求在指定范围内选择阅读一部长篇小说和一部学术著作，但没有规定在哪些时间段完成。《乡土中国》作为统编高中语文必修教材上册第五单元内容，大致呈现了教材时序，但作为一本书，难以按照传统的单元教学模式实施。而日常语文教学实施需要以课时为单位安排教学内容和落实教学要求，即师生在实际教学中执行的教学时序。《乡土中国》整本书阅读如何保证国家课程计划的规定性，达成整体育人目标，怎样科学合理地建构教学流程和时间序列，这是教学实施者面对的关键问题。

学程设计则将立体序列的学习任务群转化为语文学习过程所需要明晰的、线性的时间序列[2]，是解决高中语文课程时序缺失，突破语文教材单元设置局限的有效途径。在教材中，《乡土中国》整本书阅读设有“要有阅读的‘预期”“先‘粗后‘细，逐步推进”“抓住核心概念，找出概念间的联系”“关注作者研究的思路”“反复阅读，积极思考”等5方面的“阅读指导”策略和“抓住核心概念，理解作者观点”“分析整体框架，把握知识体系”“关注‘问题，学以致用”“拓展阅读，知人论世”等4个任务，但都比较笼统且局限于书本，不宜实施教学，需要借助学程设计细化学习目标、学习内容、学习策略和评价方式，促使学生针对情境问题研究材料、辨析观点、分析现象、得出结论、撰写文章，全面综合发展。

2.促进教学改革，转变学习方式。基于《基础教育课程改革纲要（试行）》的课程改革，取消了考试大纲，将2017年版新课标新增的“学业质量”作为今后语文学科高中学业水平考试和高校招生考试录取的依据，倒逼教学改革。而学校教学改革的核心是课堂学习方式的转变。以往高考考什么就教什么练什么的授课方式不再灵验，重视促进学生语文核心素养全面发展的语文课程改革，需要语文教师根据学习任务群的特点和学生的学习程度，结合教材内容、自身教学风格和专业优势，有规划、有创造性地实施教学。“整本书阅读与交流”学习任务群强调语文学习不只是单篇的、群文的学习，还需要有整本书的阅读与交流。“整本书阅读与交流”学习任务群的特点促使教与学方式的转变，即由僵化的单篇教学、碎片化灌输，转变为深度指导与支持;由被动、僵化、碎片式地接受，转变为主动学习、积极思考、系统建构阅读经验与方法。[3]

学程设计强调以学生为中心，站在学习者的立场上，围绕学习任务群，为学生做好语文学习活动的设计、引导和组织，引导学生广泛、深度地参与学习情境。这就促进从“以教为主”向“以学为主”的转变，避免了老师的讲读指导代替或限制学生的阅读与思考。尤其是《乡土中国》整本书阅读，通过设计学程重塑师生关系，重组教学过程。融合听说读写思等语文活动，时序化学习任务，帮助学生自我监控阅读进度和管理学习;优化整合课程资源开展专题学习，引导学生自主阅读、发现问题、探究解决问题。

3.为学生建构整本书阅读方法提供支架。《乡土中国》作为高中语文课程“整本书阅读与研讨”任务群在必修阶段指定的学术著作阅读书目，虽说只是一本5万多字的薄书（包括《重刊序言》和《后记》），但它是费孝通所著的一部从中观层面研究中国传统乡村社会特点的学术著作，学术性强。调查发现大多数高中学生觉得理解难，术语多，不知如何读，加之对书中所写“乡土中国”感觉比较陌生，读不下去，实施整本书阅读具有一定挑战性。而一线的语文老师对于必修阶段教学内容没有选择，必须直面困境解决问题：在领会课标精神、明确编者意图的基础上确定《乡土中国》整本书阅读的教学目标，并对学生的阅读过程进行整体规划，以及有效的指导和监控。[4]

整本书阅读无论课程层面还是教材层面都要求探索阅读整本书的门径，学习、积累并形成阅读整本书的经验。设计整本书阅读的学程就是为学习者建构整本书阅读经验和方法提供一种概念框架，一个任务一个情境地为学生阅读《乡土中国》提供适合学情的线索或提示（支架），提供契机，让学生通过这些支架形成阅读习惯，将学习新知与梳理探究结合，逐渐扩大视野，建构个性化阅读与鉴赏学术著作（社会学著作）的经验，促进表达与交流的深度体验，成长为一个独立的阅读者、学习者。比如设计学程指导学生如何选择精良的版本，指向学生鉴别能力的提高和有品位地读书。引导学生读《乡土中国》这样的学术著作要先看全景，阅读序言、后记、目录等把握概要，然后用勾画、旁批、点评等细读，还要及时关注并记录自己的阅读思维轨迹和阅读思维结果。

二、怎样进行《乡土中国》整本书阅读学程设计

“整本书阅读与研讨”作为一种语文学习的方式，价值重在扩大阅读空间，养成终身读书的习惯;发展思维品质，掌握阅读方法。[5]规划学程就是落实课程、整合学材，开发学习流程。

（一）版本推薦和教学价值分析

1.版本推荐

推荐人民出版社2008年10月版的《乡土中国》，理由是：比其他版本字大且干净，全书120页，四号宋体排版，很大气。除《前言》外，没有编入费孝通其他作品，更没有各种“导读”“知识链接”或后人序言、解读，解除了师生阅读的枷锁和束缚，能让师生原汁原味地读。

2.教学价值分析

《乡土中国》作为中观层面研究中国社会的学术著作，阅读的价值极其宽广，但进入语文课程，作为整本书阅读的教学文本，它的教学内容需要服从《课标》要求和教材编排的相关规定，需要立足学生的阅读现状和发展的需求。

结合《课标》“整本书阅读与研讨”学习任务群中“学习目标与内容”第（3）（4）（5）条，分析教材中《乡土中国》的内容安排，将课程内容转化为具体的教学内容，初步确定其教学价值。详见下表：

说明：上表所列教学内容，还需根据具体学情适当增删和合理地调适，方能最终确定。

3.总的预期学习结果设定

从学生学的角度预设阅读《乡土中国》整本书的效果，是学程设计的基本原则。结合学情调研，明确阅读的起点;分析课标和教材，明确教学内容和教学目标。在此基础上，对学生设计如下预期学习结果：

（1）反复检验和调整老师提供或建议使用的阅读策略，积累学术著作阅读方法，探索并形成自己阅读整本书的经验;

（2）描述书中核心概念的内涵，尝试理解作者运用概念研究乡土社会的方法;运用思维导图梳理各章节逻辑思路，撰写内容提要，建立知识体系;

（3）学习作者“对话—命名”的研究方法，比较研读其他乡土作品或由此及彼开展调查研究。

（二）设计学程，指导学生由“粗”到“细”到“专”阅读

1.走近《乡土中国》

对学生设定预期学习结果为：

①愿意挑战，有信心读完《乡土中国》;

②合理安排时间，开展《乡土中国》阅读，且能不间断读完全书;

③大致了解《乡土中国》内容，陈述作者一些观点。

学习任务设计为：

（1）全书导读，鼓励学生阅读挑战。有人认为，好的导读是语文老师三言两语的“无心之言”和创设的特定情境勾起学生阅读的欲望，这当然好，可有些理想化。《乡土中国》不在学生阅读的“舒适地带”，而是一本超越学生现有阅读水平的，读起来“费劲”的书。导读需要老师鼓励学生挑战阅读高于自身认知水平的有价值的书籍。“有价值的书籍，特色在于它高于一个时期的平均认知度，能穷千里目，是攀登更上一层楼的结果。它其实志在精神的喜马拉雅高峰，它提高着而不是降低着也不是迎合着大众，其认知水准绝不能比平均认知水准更愚蠢与更低下。”[6]面对《乡土中国》，语文老师帮助学生辨别和分析，让学生认识到阅读困难源自认知差距——对书中所写的“乡土中国”的陌生与遥远，还有阅读经验的缺失——没有学术探究读法的训练和碎片化网络阅读的浮躁。引导学生运用“检视阅读”策略，先通读“重刊序言”“后记”和“目录”，了解这本书的背景、写作经历、目的和内容。适当引导学生了解作者费孝通其人及主要成就，比如阅读《个人·群体·社会：一生学术历程的自我思考》《费孝通：中国最后的士大夫》，鼓励学生勇于面对挑战。

（2）自由阅读，培养学生阅读兴趣。“整本书阅读”不能忽略阅读趣味，它在起始阶段应当以自由阅读的形式出现，然后才需要有价值的指导和示范。[7]考虑到高中生阅读《乡土中国》的确有点难，参照不同课程文件和研究中对高中生阅读现代文的速度要求[8]，降低阅读速度，按每分钟400字左右的阅读速度计算，一口气读完《乡土中国》大概需要2个多小时。因此，可集中安排阅读时间，带领学生坐在窗明几净、安静舒适的学校图书馆，自由阅读《乡土中国》。如果确有困难，可安排周末去图书馆、书店或家中阅读。

（3）交流分享，树立学生阅读信心。组织班级或小组分享活动，学生从阅读过程、阅读感受，对《乡土中国》内容的初步理解，自己完成阅读挑战的心情等方面交流，让学生觉得讀完一本书并不难，自己完全可以做得到，树立阅读信心。

2.走进《乡土中国》

对学生预期学习结果设定为：

①愿意静下心来按章节逐段阅读，圈点勾画出核心概念、关键词句，将阅读时的疑问、想法、有趣的念头、作者论述的方式、表述的好坏，等等，批注在书上;

②结合关键词句，较为准确全面的表述核心概念的内涵，罗列不同概念的区别;

③运用关键词句，绘制出思维导图，简明形象地呈现对内容的理解，并愿意分享给阅读的同伴，用讲述的方式交流;

④不看书中内容，用自己的话简要概述一章内容，写成内容提要。

学习任务设计为：

（1）根据学习任务，介绍阅读策略。虽说书的“类型”决定“读法”，《乡土中国》是学术性论著，但在高中阶段并不需要目的性很强的专业阅读法，至少在本阶段学习中不需要。初次细读，学生没有相关社会学的专业知识，自然无法去和书中内容“批评”“对话”，吸收或质疑其中的观点。因此，初步引导学生读《乡土中国》，定位在引导学生接触社会科学著作，充实知识，拓展眼界，重在读下去和读进去，培养成为一个有自我要求的读者。[9]阅读过程可以介绍批注阅读法，引入“分析阅读”策略。在读懂的基础上，可以适当引导学生探索学术著作的阅读门径，结合“科学与文化论著研习”与“学术论著专题研讨”等学习任务群，逐步进阶。

需要说明的是，对于《乡土中国》整本书阅读，方法的推介不需要开篇一股脑地全呈现在学生面前，而是根据学习任务和活动需要，提供给学生阅读内容的支架，一点一点地渗透、积累、建构。比如自主阅读时，让学生运用圈点批注的阅读方法，多留意每个章节的开篇和结尾，看看作者提出的观点是什么;圈画出学术术语和那些阐述观点或者给术语下定义的句子。学生有读不懂的章节或不知基本观点的困惑时，可让学生运用提要钩玄之法，概述章节内容提要，不要求准确精要，大致能懂就可以。[10]

（2）提取核心概念，解释概念内涵。前苏联哲学家布劳别尔格认为，概念是思想活动的基本单位，是用来建立别的思维形式（判断、推理）的逻辑形式。其作用有三：对事物的类的说明，让人们从普遍意义上去描述事物、讨论事物;有助于人类对某种事物的把握从朦胧的感觉走向清晰的认知;有助于揭示事物的本质。[11]设计学习任务，让学生逐章细读《乡土中国》，梳理用以指称乡土社会结构的核心概念和与之相应的指称其他社会的核心概念，并分析文本的论述，概述和解释这些核心概念的含义。比如阅读《差序格局》，摘录文中段落中的关键词，总结归纳“差序格局”与“团体格局”概念的内涵，并用思维导图呈现出来;阅读《家族》，分析“西洋家庭”和“中国传统社会的家”的概念内涵有何不同，并用表格呈现出来。

（3）分析内容框架，把握知识体系。《乡土中国》每章都有一个“分论点”，各篇文章又相互关联，综合分析阐述了中国乡土社会的结构和特点。设计学习任务，引导学生摘录和使用文中关键的词句，绘制思维导图。在此基础上，用简洁、准确的语言撰写各篇文章的内容提要。建立读书QQ群或网络阅读空间，组织学生交流展示、互相评价。之后，共同讨论各篇之间的内在联系，绘制整本书知识体系的思维导图。比如前三章读完之后，让学生分析之间的总分和并列的逻辑关系;按照“社区含义—人际关系—礼制秩序—权力结构”的理论框架，分析本书内容对应的“乡土中国—差序格局—礼治—长老统治”的关系。

（4）厘清论证思路，掌握“对话”“命名”。费孝通在论述中不断地和学术界已有的理论观点交流“对话”，或引用经典，或引用田野调查的案例材料提炼分析，不断对既有观点质疑，提出新的认识与见解，给出适合中国社会特征的“定论”和自成一家的“说法”，是为“命名”。[12]比如第四章中探讨中国乡土社会的基层结构时，认为中国社会中的亲属关系和西洋的格局不同，“团体格局”无法概括这种特点，便借鉴潘光旦研究的“伦”序，赋予了“差序格局”的基层结构特点。所谓“差序格局”的“说法”，就是费孝通的学术“命名”。这样的论证推理思路，可以从书中挑选一二章，组织学生揣摩分析，以便学习借鉴。

3.走出《乡土中国》

学以致用、举一反三是语文教学的追求。这些学习任务的设计是基于前一阶段阅读的拔高，要求学生把学到的知识进行迁移，以便能够在不同背景下进行问题解决、运用或形成产品。[13]建议根据学情和时间有所取舍。

对学生预期学习结果设定为：

①通过对比阅读和联系现实生活，能提出自己的认识、看法，并寻找论据素材，仿写一篇小论文;

②通过调查研究，了解和思考家乡文化建设，学习撰写调查报告;

③借用“乡土中国”，赏析乡土文学作品，撰写文章;

④通过总结反思，巩固阅读成果，形成阅读经验。

学习任务设计为：

（1）比较阅读与仿写。从全书十四个章节中选择自己感兴趣的一章或几章，从陈心想《走出乡土：对话费孝通〈乡土中国〉》中找到对应章节，对比阅读，找出两人在观点、论据上的异同，进行梳理，完成下面对照比较模型的表格内容。参考郑也夫《序言：隔代一书谈，回首百年身》，模仿费孝通、陈心想“对话”的写作思路，梳理自己的想法，寻找能够佐证的素材，以“城市化的中国”“城市某某”为主题，尝试写一篇小论文，表达自己的认识和思考。

（2）家乡文化建设调查。结合统编高中语文教材必修上册第四单元内容，学习调查法和访谈法，开展家乡文化建设现状调查，运用《乡土中国》一些篇章的观点分析现象，提出自己的看法，撰写一篇调查报告。学生可参考教材提供的调查选题，也可以根据自己生活选题，比如城市社区自治组织业主委员会运行情况调查、农村春晚兴起的调查、“乡村振兴”背景下家乡生活变化调查等。

（3）赏析乡土题材小说。《乡土中国》作为学术著作，内容是抽象的，但乡土文学是对乡土中国的形象书写。推荐给学生一些乡土文学作品，比如巴金的《家》、贾平凹的《秦腔》《带灯》、路遥的《平凡的世界》《人生》、陈忠实的《白鹿原》、阎连科的《炸裂志》、叶炜的乡土中国三部曲《富矿》《后土》《福地》等，让学生选择一种展开阅读，并用“乡土中国”的视角分析书中的一些场景情节、权力运行、家庭、人物内心选择和人物命运等，撰写赏析文章。

（4）总结反思與成长。阅读活动结束时，引导学生回顾整个阅读历程，思考哪些阅读方法和策略对自己帮助大，哪些用起来不顺手不适应，书中哪些观点对自己有启发，整个阅读过程的心态变化是什么，将这些梳理并写成读书报告。在此基础上，运用手抄报、班刊、演讲、网络空间等方式，与同伴分享交流。

最后，根据学程设计，编著《乡土中国》整本书阅读学程手册，将学习过程按照时序分层进行线性设计和安排，尤其是“走进《乡土中国》”部分每个章节的阅读情境创设和学习任务设计（如果有充足课时，可按照课时安排，每课时一章节推进），为学生阅读《乡土中国》提供一个一个的小支架，也为学生建构学术著作阅读经验提供帮助，是这项研究的最后一项工作。

注释：

[1][13]乔治·J·波斯纳，艾伦·N·鲁德尼茨基著;赵中建等译.学程设计：教师课程开发指南（第七版）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：202.

[2]郑桂华.学程设计与学习时序建设：任务群教学的突破口[J].中国教育学刊，2020（02）：59-64.

[3][5]教育部基础教育课程教材专家委员会;王宁，曹宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：95-98.

[4]顾之川.怎样阅读《乡土中国》[J].语文建设，2019（12）：4-7.

[6]王蒙.读书三议[J].思维与智慧，2015（14）：21.

[7]王栋生.我对“整本书阅读”的思考.吴非的博客http：//blog.sina.com.cn/wufei2011.

[8]《义务教育语文课程标准（2011年版）》认为进入高中阶段，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字;2002年版《全日制普通高级中学语文教学大纲》规定高中生阅读一般的现代文速度不少于每分钟600字;吴欣歆团队经过十年的访谈与测算，认为高中阶段学生阅读一般现代文的速度大致为每分钟550字左右。

[9][10][12]温儒敏.年轻时有意识读些“深”一点的书：《乡土中国》导读[J].名作欣赏，2019（12）：90-93.

[11]曹文彪.概念、命题及理论——简论学术成果的三要素[J].当代社科视野，2011（11）：32-39.

[本文系甘肃省教育科学规划课题“语文核心素养下的高中整本书阅读学程设计研究”（课题立项号GS[2018]GHB0153）和兰州市教育科学“十三五”规划课题（课题立项号LZ[2018]GH398）的研究成果之一。]