探赜《师说》之“最哈姆莱特”

时间：2024-05-07

朱再枝

《师说》一文历来为多种版本的高中语文教材所选录，其“‘说什么与‘怎样说”“说理逻辑”“《师说》之‘说”“有无中心论点”等问题一直成为老师们争论的焦点。研读了徐江[1]、邓思庆[2]、王俊鸣[3]、郑新贤[4]、张正耀[5]、何元俭[6]等老师对《師说》一文的不同解读后，受益匪浅，但也陷入“公说公有理、婆说婆有理”的思维怪圈。多数老师采用先驳论再立论的论证范式来确立所论观点的正确性，他们一般通过商榷的形式驳倒对方的观点，抑或指出对方的逻辑裂痕，并以此为立论的依据与前提。再通过求证的方式，旁征博引，寻求事实上和理论上的支撑。言之凿凿，不由人不信服。尤为值得一提的是，徐江教授分析“说什么”与“怎样说”的独特视角确实给我带来不小的心灵震撼。但详加推敲，徐教授对《师说》的段落划分也存在着一些小的瑕疵。

一、从徐江教授对《师说》的“段落划分”说起

在《〈师说〉之“说什么”与“怎样说”》一文中，徐教授为了“‘说之便宜”“以新的结构形式录《师说》”，从现代文章学、写作学角度，着力解决“如何解‘古之学者必有师”“《师说》之‘说什么与‘怎样说”等问题。从学术研究的视角来看，此种“段落划分”方式确实能解决问题，自有其合理之处。但从文本自身逻辑与创作动机来看，此种做法又值得商榷。

从结构逻辑来看，徐教授将首句“古之学者必有师”独立成段，此种做法值得探究。该句具有表述观点的属性，但更侧重于叙述事实，是作者议论说理的引擎，引出下文对“师”之职能作用的阐释。无独有偶，韩愈在《进士策问十三首》中写道：“古之学者必有师，所以通其业，成就其道德者也。”同样用该句作引擎，引出“师”之另一重意义上的职能作用。可见，首句不能独立成段，更不能如《教参》[7]所述，把它作为全文的中心论点。

韩愈在《进士策问十三首》中又写道：“由汉氏已来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”可见，唐代人已失去“师道”传统而耻学于师，即便韩愈倡导“从师”之风，也很难从正面来论证“从师之道”。于是，他在阐明“从师之道”内涵之后，转而从反面即“师道不传”产生的严重后果来对比分析，并发出“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”的慨叹。就“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”一句在文中表达作用来看，中华书局版的《古文观止》（1959年）对此句的解释为“忽作慨叹，若承若起，佳甚！”[8]从事理逻辑和结构逻辑来看，下文紧承此句，用事实论据证明“师道不存”带来的严重后果，而徐教授却将此句独立成段，确实令笔者困惑。

从语义逻辑来看，“爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。”和下文“彼童子之师，授之书而习其句读者，……吾未见其明也。”有同一指称对象即士大夫之族，是他们“对其子”与“于其身”的对比。他们为其子选择的老师只是“授之书而习其句读”，而不“传其道解其惑”，作者认为“未见其明也”，这是对“惑矣”的语义递进、强化。因此，此句也不能被随性割裂开。

二、《师说》“七分法”的学理依据

段落划分是理解作者行文思路的外化形式与具体体现，也是分析文本说理逻辑的重要视角。近代著名历史学家、国学大师吕思勉（字，诚之）说：“凡读古文，须分清段落，看其起结转接之处，文之力量，皆在此中。”[9]指出了“段落划分”在解读古文中的重要作用。而朱熹在《楚辞集注.楚辞辩证》中就《离骚》的分段说：“凡说诗者，固当为之释放，然亦但能见其句中之训诂字义而已，至于一章之内，上下相承，首位相应之大指，自当通全章而论之，乃得其意。”指出了以结构逻辑和语义相承为原则的分段方法。可见，学习文言文，分清段落是基础，也是解读文本的逻辑起点。

然而，《师说》一文存在多种段落划分方式，笔者曾查阅了不同版本的《古文观止》和韩愈文集等。中华书局版《古文观止》（1959年）保留古文原貌，没有段落划分，但句间有关键词或句子的解释；湖南教育出版社的《古文观止》（2011年，程帆主编）采用“四分法”，（即将文章分为四段，为表述方便，笔者称之为“四分法”，以此类推），与人教版高中语文教材段落划分方式一致；上海古籍出版社的《韩昌黎文集校注》（1987年，马其昶校注）采用“五分法”；人民文学出版社的《韩愈文选》（1980年，童第德选注）采用“六分法”；岳麓书社的《古文观止》（1982年，阙勋吾等译注）采用“七分法”。

就邓思庆等老师解读《师说》文章的内容来看，他们采用的是人教版高中语文教材的“四分法”，但笔者以中华书局版《古文观止》（1959年）中的句间注释为思考原点，在查阅《师说》相关创作背景的基础上，再对各种版本段落划分方式进行比较分析，认为“七分法”更能接近作者的说理思路，体现说理逻辑，是“最哈姆莱特”（赖瑞云用语）。

三、《师说》“七分法”的说理逻辑

“七分法”的段落划分形式为：

古之学者必有师。师者，所以传道、受业、解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？

爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！

圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作師说以贻之。

分析《师说》的说理逻辑，首先要认清《师说》之“说”。文体特征不同，其写作思路与范式也具有多样性，文本解读的目的、方法与边界自然呈现出较大差异性。刘勰在《文心雕龙》“文体论”中对“论”与“说”两种文体进行了阐释，指出了两者的异同点。“一致的是‘说离不开‘论。差别的是‘论重在‘研精一理，‘说要‘言咨悦怿；‘论重在建立立论，‘说重在说服人；‘论要成为权衡，建立准则，‘说要解决问题，随机应变。”[10]由此观之，刘勰是从文体特征角度，阐述了“说”的“这一类”特征。“说”应属于议论文范畴，但又不像“论”那样侧重于逻辑的严密。但要了解《师说》之“说”，除了掌握“这一类”的特征以外，还必须了解“这一篇”的特征。为此，我们可以进行文本互读，以求互证，以加深对文本的理解。从韩愈作品的论述内容来看，同一观点或语义在不同作品中多有论及或阐释，因此，要想读懂、读透韩愈作品中关键词的词义、论证中心或阐明的道理等，可研读相关作品，甚或进行群文阅读。如《师说》中“道”的内涵在《原道》一文中有具体详尽的阐释；《师说》中“君子”即士大夫之族的品格内蕴，《原毁》中有相应解释；“师道”的含义可以从《进士策问十三首》中找到答案。由此推之，理解《师说》之“说”，也可阅读韩愈相关作品，以加深对“这一篇”之“说”的理解。《杂说》四篇中有三篇是以“说”为文体，如《马说》以伯乐相马的故事为喻，推理出识才、用才的重要性；《龙说》以龙喻圣君，以云喻贤臣，阐明贤臣离不开圣君任用，圣君也离不开贤臣辅佐的道理；《医说》由治病推理到治天下，指出两者道理相通。据此，我们可以推测《师说》一文应紧扣“师”或“师道”，阐明某种道理，这也符合“说”的文体特征，是“说”而非“论”。

建立在以上推测的基础上，结合《师说》的创作背景，我们来看“七分法”的说理逻辑。第一段由“古之学者必有师”引出对“师”之职能作用的解释，紧扣标题之“师”。而“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”此句“紧承解惑说，下承传道说，”[11]起到承上启下的过渡作用。第二段以自我为视角，从正面论述我对“师道”的理解，换言之，我的“从师”标准——“道之所存，师之所存”，即“道在即师在”，[12]为下文针砭时弊张本。第三、四、五段以社会现实为视角，通过三组正反对比的事实论据，从反面批判了处于社会不同阶层人们“耻学于师”的现象，与第二段我的“师道”观形成对比。处在如此的社会环境中，“我”的做法不被人理解与接受，甚或遭到嘲笑、讥讽而成为社会的“另类”。韩愈的好友柳宗元在《答韦中立论师道书》中写道：“今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣。”于是乎，韩愈发出“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”的人生慨叹，并以此句作为该段首句，引出下文对此种现象的批判论证。

既然如此，又为何将第三、四、五段内容划分为三个独立的层次段落？从批判对象来看，第三、四、五段中依次批判了今之众人、“爱其子”之人与士大夫之族。他们代表着不同的社会阶层，占据着社会多数，说明“耻学于师”已成为一种普遍社会现象。“众人”是一般人，按韩愈的解说，他们既无“道”，也无“术业”；他们既不“从师”，更不“学道”，这是作者基于普遍社会现象的批判。而“士大夫之族”是有官位之人，是一个特殊的社会群体。与“众人”比较起来，“士大夫之族”有着双重人格。《师说》中写道：“巫医乐师百工之人，君子不齿，”《教参》中指出：“‘君子不齿句的主语‘君子，是指韩愈贬斥的上层‘士大夫之族”，而在《原毁》中写道：“今之君子则不然，其责人也详，其待己也廉。”“虽然，为是者有本有原，怠与忌之谓也。怠者不能修，而忌者畏人修。”如此看来，“君子”即“士大夫之族”既怠惰又忌妒，既不能自我修养，也害怕别人修养。而第五段写道：“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。”此句突出了他们忌妒即害怕别人修养的性格特点。

行文至此，我们不禁要问，“爱其子”之人又处于怎样的社会阶层？从文意中可以看出，他们是一类具有矛盾性的群体。在思想意识上，他们为其子择师而教之句读，深知“从师”之重要性，但于其身则耻于从师学道。《师说》一文中的“道”是“先王之道”即“儒学之道”。从这层意义上来看，“爱其子”之人表现出对儒家道统的冷漠与背离。还原到具体的历史语境中，在唐王朝时代，具有这种思想意识的人一般为有士背景的“士大夫权贵”及其弟子，可从以下几方面找到他们之间的契合点：（一）从科举进士背景来看，中唐以来，由于科举取士弊端丛生，得举者趋利忘道，攀附权贵，多“以京兆同华为荣，而不入学”[13]。这也波及其子弟。韩愈《请复国子监生徒状》就慨叹：“近日趋竞，未复本源，致使公卿子孙，耻游太学。”[14]可见，社会背景为“士大夫权贵”耻学于师提供了温床。（二）从科举考试内容来看，唐代官学虽也设有儒家经典课程，但由于“（科举）主司褒贬，实在诗赋，务求巧丽”[15]，遂出现“末学之驰骋，儒道之不举”的“取士之失”[16]，致使“生徒不以经学为意”[17]。因此，有士背景的“士大夫权贵”表现出对儒家道统的冷漠与背离。（三）从文本论述内容来看，“爱其子”之人耻于从师学道，正是“士大夫之族”怠惰即不能自我修养的人格体现。选入《教参》的《<师说>鉴赏》一文中，季镇淮先生也写道：“他说有一种人，即士大夫，对于儿子，则‘择师而教之；但对于自己，‘则耻师焉：这就是他们的不明。”[18]明确指出“爱其子”之人即为士大夫之族。

基于上述分析，我们容易看清第三、四、五段的说理逻辑。第三段在古之圣人与今之众人的纵向对比中，指出是否尊师重道，是圣愚分野的关键所在。将第三段独立成段一方面是和下文形成对比，另一方面是为第四、五段批判士大夫之族“耻学于师”蓄势。第四段以“士大夫之族”“于其身”与“对其子”态度不同的自比，指出其行为的自相矛盾，批判了“士大夫之族”怠惰的性格特点。第五段以“士大夫之族”与“巫医乐师百工之人”的横向对比，批判他们忌妒的性格特点。可见，第四、五两段着重从“士大夫之族”的两重人格展开论述。第六段以古代圣人重视“师道”的事例，进一步阐明“师道”的重要性。“收前吾师道意”，[19]与第二段论述我“师道”的标准相照应。第七段说明本文的创作动机，赞扬李蟠“不拘于时”“能行古道”。

总体看来，整篇文章紧扣“师”即“师道”来展开，从正面论述我是如何从师，从反面批判“师道不存”的社会弊端及后果，两者形成对比。在批判“师道不存”现象时，又着眼于不同社会阶层或同一阶层人物的多重性格特征来展开批判，使论证更有说服力。再以圣人事迹为论据，从正面论证“师道”的必要性和以能者为师的道理，隐喻着我的做法的正确性，对“士大夫之族”的嘲笑、讥讽予以有力回击。最后以自身的做法来勉励李蟠从师学道。全文通过表面的立以及隐性的对比，阐明“师道”的重要性，中华书局版《古文观止》中写道：“通篇只是‘吾师道也一句”，[20]“师道”也成为本文的论证中心。据此，笔者梳理出以下逻辑思维导图，以便更清晰地看出本文的说理逻辑：

参考文献：

[1]徐江.《师说》之“说什么”与“怎样说”[J].中学语文教学，2016（1）.

[2]邓思庆.也谈《师说》之“说”[J].中学语文教学，2016（5）.

[3]王俊鸣.《师说》的解读与教学[J].中学语文教学，2016（5）.

[4]郑新贤.也谈《师说》之“怎样说”[J].中学语文教学，2017（2）.

[5]张正耀.都是“中心论点”惹的祸——《师说》教学的一个关键问题[J].中学语文教学，2017（5）.

[6]何元俭.《也谈师说》的说理逻辑[J].中学语文教学，2017（5）.

[7][18]语文教师教学用书[M].人民教育出版社，2007.P100—101、P104.

[8][11][12][19][20]吳楚材、吴调侯.古文观止[M].中华书局出版社，1959.P333-334.

[9]转引自黄永年《记吕诚之师讲授的国文课》，载《黄永年文史论文集》第五册P262—263，中华书局2015年.

[10]刘勰.《文心雕龙》译注[M].周振甫，译注.南京：江苏教育出版社，2006.P97.

[13]新唐书·选举志.二十五史.第6册，上海古籍出版社、上海书店1986年12月版，P129.