共生理论视角下区域教师发展共同体的镇海实践——以小学语文教研共生体为例

□沈晓敏

教育是国之大计、党之大计。党的二十大报告提出，“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”高质量教育体系如何构建，其目标指向、关键内容及重要发力点是什么？作为区域内教师专业发展的研训中心、学习中心、资源中心，教师发展机构承担着引领、研究、指导和服务的重要职责。在当前深入推进基础教育课程改革和教育领域综合改革的背景下，如何通过改革创新推进教研工作转型，成为摆在教师发展机构面前的重要任务。

近年来，浙江省宁波市镇海区教育发展研究院在推进“研训一体”整合的过程中，聚焦难题，进行研训体系顶层设计，形成了共生理论视角下区域教师发展共同体的镇海经验。“共生”本是一个生物学概念，最早由德国医生、著名的真菌学奠基人德巴里在1879 年提出。共生，主要指两个或两个以上生物间相互依存且依存程度达到平衡的状态。[1]镇海教育发展研究院基于共生理念提出“共生式教研”，它不是帮扶式教研，而是基于共同的研究愿景、研究方向、研究项目，共生互补、分享智慧、取长补短的一种主体平等教研。从构成的主体而言，它是一个由教育一线人员、教育管理者和教育研究人员组成的广义而多元的共同体；从校际关系的角度而言，它是基于学习共同体的一种以“同质促进，异质互补”原则建立的学校与学校之间联合研修的模式；从目的及作用而言，它是指多个教师为了共同完成某一特定研究目的而聚合在一起协作共进的学习和研究的组织。教研共同体的构建有利于区域教研从封闭状态转变为多元、开放、互惠的模式。

一、以联动为内核，立体构筑融合态势的“共生单元”

“共生单元”是指构成共生体或共生关系的协作和交流单位，它是形成共生体的基本条件。“共生单元”可以是建立在跨区域基础上的共同体，组织和参与教研的人员获取直接经验，再把这些经验传递给区域内骨干教师，在骨干教师的带动下开展区域教研或新一轮的校本教研。“共生单元”也可以是跨校协作体，学校之间共同合作、相互交流，充分发掘不同学校的潜力和资源，实现优质资源共享，谋求共同发展。“共生单元”还可以是立足学校成立的校内共同体，提高教师自身教学能力和教师群体的教研实效，使动态的教研行为制度化。以上三环呼应的“共生单元”从区域到跨校到校内，实现全区域的资源调配与共享，以变化生长的研修过程凸显呼应主体，实现各层次教师之间的对应、联结、反馈，提升教师整体发展水平（见图1）。

图1 三环呼应的“共生单元”

二、以项目为牵引，有效催生对等互惠的“共生模式”

“共生模式”也被称为共生关系，是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式。区域小学语文教研共生体通过项目引领来实现研修流程的上下互通、科学建构与流畅运行，逐渐形成了基于项目对等互惠的“共生模式”[2]（见图2）。

图2 对等互惠的“共生模式”

（一）实施“愿景—任务—内驱”引领程式

教师研修并非一套简单的技术程序或行政布置，而是一项以人为本的事业。在人类组织中，愿景是唯一最有力、最具激励性的因素，可以把人联结在一起。团队成员基于共有的研修发展目标，在具体的研修情境中表现出向心力明显的价值观与信念，以及协同一致的研修行为。这种“愿景—任务—内驱”的引领程式将带来一种自下而上的凝聚过程，使研修项目呈现出更大的稳固性和发展性，引领区域教师融入研修场域。

（二）构建“同侪—协作—发展”成长模式

区域教师研修成长模式该如何构建？关键点在于改变原先单个的成长状态，引导教师卷入一张生长网，组织成一个社群，在社群中重新建立与生长。通过“社团法”建立“同侪—协作—发展”的成长模式，促进教师专业化合作发展。组织名优骨干教师组成专业学习型项目组，成员建立同侪关系，轮流担任带教、平等交流与互通。这种互相支持和扶助呈现的是新型有效的激活内驱力、挖掘潜在力的培养策略。同伴认同的满足感产生自我的成就感，将帮助和支持教师深入研究场域，获得自我发展。

（三）建立“预热—实施—闭环”研修机制

根据“P（Plan）—D（Do）—C（Check）—A（Act）”循环的管理理念，优秀的项目研修机制应该包括“预热（会前解读、要素培训）—策略实施—闭环（量化评价、撰写报告）”等系统化环节。研修最重要的是让每位教师成为主体，建立在本次教研活动中的意义和发展目标。会前解读、培训是教研预热的重要组成部分，让教师明白研修主题是什么，认知盲点在哪里，需要更加关注哪个教研点。此后的评价与报告则是深入地梳理与思考，这样才算是完成了研修闭环，真正在教研中收获成长。

三、以实践为抓手，着力集聚资源流转的“共生能量”

（一）预热——从泛化走向聚焦，确立支点

教研共生体研究项目要聚焦区域一线教师迫切需要解决的问题，从问题中提炼研训主题。通过问卷调查了解到，随着“双减”政策的落地，第一学段如何在非纸笔测评中减轻学生负担，同时又能精准反馈学情，体现学业质量评价的激励性和发展性，成为镇海区小学语文教师面对的新难题。

评价是教育的“指挥棒”，是引领教育改进的最直接有效的方法和手段。尽管教育评价理论在不断地发展和完善，但是长期以来，实际操作层面的目标达成并不理想。当前最为迫切的是依托教研共同体模式构建符合新课标理念下的评价体系，通过测评工具有效实施测评，并通过结果反馈倒逼课堂教学，真正实现学生核心素养的提升。

（二）实施——从单一走向综合，精准测评

1.基于素养提升的测评俱乐部实施框架设计

区域评价研究共生体经过理念学习、广泛实践，旨在以提升素养为导向，创设一个开放的、综合的场域，通过情境、任务、活动等，对学习者进行显性的和隐性的价值判断，最终作用于教与学。评价共生体基于对课程标准的深入研究，从语文学科素养出发，分解为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度，形成了从一到六年级螺旋上升的素养培养序列，探索出以“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与研究”四大语文学习素养和“欣赏、体验、表达、思考、创造”五项行为环绕交互的低段语文学习素养培养场，建构学业质量测评体系。通过研究，共生体又构建起基于素养提升的小学低段“测评俱乐部”运行体系：形成定位测评基点的价值判断目标，设计促进具身体验的主题运行项目，开发链接真实生活的晋级内容，研制遵循儿童发展规律的组织运行程序，提炼基于数据反馈的教学破格方式。

2.基于素养提升的测评俱乐部运行项目确定

新课标强调考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。共生体在进行项目开发时将真实的情境、丰富的活动要素以及清晰的认知目标融合在一起，形成有逻辑的测评任务链，体现测评项目的具身性。共生体整体规划了第一学段四学期的测评项目，根据阶段能力设计“好奇小学生”“我是中国娃”“快乐探险家”“成长旅行者”四大主题情境（见图3），通过考察学生在真实情境中解决问题的行为表现、认知水平、情感态度等，评估学生综合素养的发展水平。

图3 基于素养提升的测评项目

3.基于素养提升的测评俱乐部晋级内容开发

研究共生体从系统论出发，站位全局角度，对“测评俱乐部”进行统筹规划，编制具有“情境性”“实践性”“综合性”的测评试题，旨在促进学生核心素养的培育。

（1）情境性——还原真实场景

情境性学习是逼真的环节，能将抽象的知识点转化为生动的事件，学生更愿意接受和记忆，有助于对知识的强化理解。如设计“校园场景”：如何合理分配值日；设计“家庭场景”：与父母商量参加户外活动；设计“社会场景”：乘坐地铁询问购票方法或换乘站点等，还原真实场景开展测评。

（2）实践性——铺展学习过程

评价要真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现，关注学生在活动中表现出来的沟通、合作和创新能力。以一年级第二学期“我是中国娃”为主题大情境的评价为例，在“过中国节”任务中，编制了实践型试题：“端午节到了，包粽子是端午节的传统项目。你能和同组小伙伴一起买材料、包粽子，最后再来说说包粽子的过程吗？”学生要经历找商店、买材料、做粽子的实践过程，教师或店员或家长则对整个实践过程通过“奖励贴纸”“平台赋分”“互评星级”等形式，进行全程跟进、及时评价。

（3）综合性——彰显学科融合

测评俱乐部不再拘泥于某个学科的某一知识点，而是指向学生核心素养的发展，将情感与态度、文明素养、表达与沟通、合作意识、解决问题的能力等融入其中，凸显学科融合，全面考察学生的综合素养。

4.基于素养提升的测评俱乐部运营流程开发

这一阶段，区域评价研究共生体在核心素养的背景下，根据课程标准、区域特色、学生特点开发测评俱乐部运营流程，设计了“站点式”游园和“进阶式”闯关两种测评类型，并制定“等级＋评语”的评价标准，遵循联动施评的原则，聚焦过程性评价和终结性评价两个维度，分学期、分维度进行活动架构，开发符合测评体系的测评工具，进一步推进落实测评俱乐部应用。

（三）闭环——从经验走向理据，实现以评促教

项目制管理中的核心是“人”，要时刻树立“教师发展项目，项目发展教师”的理念，利用群体互助，知、行、研合一，实现从“原行为阶段（反思更新理念）—新设计阶段（反思改善行为）—新行为阶段”的行为跟进，以研修过程的联结融会提升个人与团队研修的质量。在“测评俱乐部”的区域化实施推进过程中，共生体对评测结果进行量表分析、诊断反馈。在生活式、项目式、交融式等学生学习主题的强化下，开发了以评促教为导向的“短程—中程—长程”相结合的学习指导手册，创新学习新思路、提升方法新意境、重塑自身新角色，促成学生语文素养提升的学习新样态的生成。

同时，共生体还创新学评“同频共振、深度互动”模式，重点提炼了俱乐部“评价准备—评价实施—评价总结”的系统化支持模式，形成学评一体的链接资源包、指导手册等物化成果，在点的探索上，进一步增强测评俱乐部育人张力，开始向面上推广，依托名师工作室、区教研活动，将成果进行展示与模式化提炼，推动区域内教师教学组织形态上的进一步改革。

“双新”政策颁布半年以来，教研共生体作为一种生态区式的教师发展研究群，在项目实施过程中仍然存在问题，尚未达到预期的成效。一是共生单元间存在割裂。各共生单元间在共同完成项目时因资源的有限性、校际的竞争等诸多原因存在有所保留，参与项目时缺乏深入思考，成员间存在“合而不作”的现象，区域教研共同体始终在寄生、偏利共生、点共生、间歇共生模式之间徘徊不前，未能真正实现优势互补，共同发展。二是共生模型有待完善。本模型提出了“愿景—任务—内驱”引领程式、“同侪—协作—发展”成长模式、“预热—实施—闭环”研修机制，但对优化共生环境的管理模式、运行制度、评价跟进还不够健全。后续还将继续加强研究，将每位教师置于教研场域，创建多元化发展路径，巩固共生关系，生成共生能量，真正实现区域优质教育资源的共建共享，有力推动义务教育优质均衡发展。