“德美育”建构：从“五育并举”迈向“五育融合”的关键

□李西顺

“五育融合”首先要解决“五育失衡”的问题：由于受到智育独大这一根深蒂固的教育评价观念的影响，教育实践中往往存在“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”的“五育失衡”问题，“五育”常常被割裂开来，相互独立、各自为政，甚至“互不往来”，从而造成了“育分不育人”的可怕后果。[1]“五育失衡”问题的实质在于对“全面育人”价值的背离。因此，“五育融合”的主旨是要回归教育的本质，最终实现全面育人的核心价值。[2]

一、“五育”为什么要从“并举”迈向“融合”

解决“五育失衡”问题的策略，基本上可以分为并举、融合两大类。

“并举”指的是“五育”之中的任何一育都不可或缺。在教育实践领域，德育、智育、体育、美育、劳动教育，五者都要兼顾到，都要占据一定比例。也就是说，“并举”主要解决的是“五育”板块中某个或某些板块的缺位或明显的短板问题，以保证五个板块在教育实践过程中都有一定的占比。但是，在实践样态中，“并举”策略往往被简化为缺哪补哪的“打补丁”策略。

“五育融合”是在“五育并举”的基础上，对“五育”之间深层交融关系的更为深刻的描述，代表着“并举”的未来发展方向，是对“五育并举”政策话语的理论提升。“五育融合”不是德育、智育、体育、美育、劳动教育的简单拼凑、整合，而是“五育”之间的有机融合、渗透，即达到“你中有我，我中有你”的状态。在“五育融合”过程中，任何一育之所得，并不意味着其他四育将有所损失。[3]

在全面育人这一核心价值的引领下，“五育并举”需要向“五育融合”提升。“五育并举”是实现“五育融合”的基础阶段，或者说是初级阶段。如果想要实现更高质量的融合，需要找到从“五育并举”迈向“五育融合”的关键路径。

二、“德美育”的建构是从“五育并举”迈向“五育融合”的关键

究竟怎样才能实现“五育”之间的有机融合，达到“你中有我，我中有你”的教育效果呢？“五育融合”的关键枢纽和突破口在哪里？笔者通过文献梳理发现，梁漱溟、陶行知等人倡导的“情意教育”为解决该问题提供了宝贵的理论资源。梁漱溟、陶行知等人认为，西方教育是强调知的教育，以知识为中心。但是，全面发展的教育，应该延续中国“情意教育”“借礼乐去调理情意”（即德育与美育深层融合而成的“德美育”）的教育传统。

除了梁漱溟、陶行知等人对“情意教育”（实为“德美育”）的论述之外，“德美育”之所以是从“五育并举”迈向“五育融合”的关键，主要因为以下三点。

（一）“五育并举”需要从更为上位的全面育人价值的层面进行顶层设计 [4]，而“德美育”的建构是实现全面育人价值的关键路径

在“五育”之中，要以德立魂，以德为首。德育能够保证“五育”之间的价值归一，同向而行，形成价值合力。但这仍然不够，需要再进一步：在培育全面发展、具有完美人性的美德公民的过程中，德育为先需要进一步向“德美育”融通迈进。唯有如此，“培养什么人”这一重要问题才能摆脱道德功利主义的局囿，促使全面发展的人自身美善的本体价值显现出来，凸显“人是目的”这一本体价值。德育为魂的“五育并举”过程需要以“德美育”为核心，促使并举的“五育”能够融合育人，德美融通，自然化成。

基于中国文化自信的美学境界，“德美育”体系强调博大的胸怀、格局、视野，强调更深层次的人性浸润及心灵自由，是对“德育美学”的学科超越及时代超越。当前，德育与美育的交叉研究进入了新的历史时期，“德育美学”的学科任务不应局囿于“德中之美”的发掘，而应着力于实现“以美立德”与“以德立美”的内在共生，更加强调时代新人的精神浸润及心灵美善的内在成长。“德美育”体系直接指向全面育人价值的核心，是实现全面育人价值的关键路径。

（二）“德美育”是“五育融合”的精神内核

“五育并举”之所以一定要迈向“五育融合”，其中一个重要原因是：“融合”指向“五育”之间多层面、全方位的立体式内在融合，但“并举”却视“五育”为处于同一个逻辑层面的并列关系，然而实际并非如此。就教育目的的逻辑层次而言，“五育”位于不同的逻辑层面：第一，在人的精神素养层面，德育、美育、智育分别对应于精神素养中的意、情、知；第二，在人的身体素养层面，体育对应于人的身体素养的提升；第三，在人的综合素养达成层面，劳动教育并非是与德智体美诸育并列的关系，而是德智体美诸素养的一种综合运用过程，是在德智体美等一般素养培育意义上的“教育”完成之后，受教育者走向真实“劳动”世界的“过渡”或中介教育形式。[5]

对上述三个层面继续进行细分，可以发现，在第一个层面，也就是人的精神素养层面中，德育、美育、智育又可划分为两个不同的层面：一是德育与美育都内蕴了人与世界之间的价值共在关系，“德美育”的情意本身就是人的生活世界；二是与德育及美育不同，智育指向的是人与世界之间的二元分离关系，人通过理性认知来把握外在于自身的客观世界。

进而论之，在人的精神素养中，德与美的深层融合（即梁漱溟、陶行知所提出的“情意”）才是人之不可分割的生命整体的精神原乡，德与美的深层融合才是人类的精神内核所在。确定了这个精神内核，全面发展的教育才具备了生命本体论层面的可能性。确定了这个精神内核，全面发展的教育才能够在本体论层面实现与人的生命的内在统一与价值融合。也正是基于这一精神内核，“五育融合”才能够真正实现。

（三）“德美育”的建构对于实现从“五育并举”到“五育融合”的自然过渡，具有重要的学理价值及指导意义

由于“德美育”体系能够在本体论层面保证人的全面发展与人类生命整体的内在统一与价值融合，因此，“德美育”的建构能够通过激发人们精神内核深处的力量，对德智体美劳诸育进行生命美学层面的视域交融，从而促使“五育”之间从外在的并举迈向内在的融合。基于此，“德美育”的建构对于实现从“五育并举”到“五育融合”的自然过渡具有重要价值。

具体而言：第一，在学理层面，德融于美之中，有益于解决学校德育领域内长期存在的“老大难”问题，即实效低下的问题；第二，在实践操作层面，以生命实践美学的思路来设计、优化学校德育课程体系及教学体系，具备很好的实践操作价值及创新价值。“德美育”体系建构的核心，是落实“美善相携”的课程教学体系及评价体系，培育师生情感关怀共同体，落实基于生命美学的学校道德情感美育。

三、如何建构“德美育”体系

（一）何谓“德美育”

“德美育”是基于生命美学本体论的，是“以美善育美善”的人格之育。基于价值之善与生命之美的水乳交融，通过“以美立德”与“以德立美”的双向润泽及内在共生，“德美育”指向人类生命整体美善的精神原乡，为“五育”的深层融合提供了最重要的精神内核。

“德美育”不仅是一种教育体系，而且是一个具备更高境界、更大视域的生命成长体系。[6]如果说，德育可以为时代新人的培育提供方向引领及价值根基，美育可以为时代新人的全面发展奠定审美底蕴，那么，基于两者深度融合而建构的“德美育”则能够引领时代新人达至心灵美善的至高境界。“德美育”体系是以生命为视域去润泽道德、审美及教育，而不是以德育美学的学科视域去规约生命活动。

（二）“德美育”体系的主要目标

“德美育”体系是新时代生命美学的内在需求，是培育能够担当民族复兴大任的时代新人的重要路径，也是实现“五育”深度融合的重要路径。新时代教育强调立德树人及德育为先，其重要特征之一，就是以美的课程体系、美的教学方式、美的德育方法来施行。与此同时，新时代的美育，首先必须是符合新时代道德风尚的审美教育，是符合社会主义核心价值观的审美教育。基于生命美学的“美善相携”是“德美育”体系顶层设计的关键所在。

基于此，“德美育”的主要目标是培育德性美善、能够担当民族复兴大任的时代新人。笔者认为，这样的培育目标具有其美学独特性及时代引领性，即时代新人的重要品质特征是“通”且“达”。中国美学强调“会通万物”的诗性思维，在诗意的心灵审美境界之中，打“通”个体与世界之间的界限，通世界以为一。“通”使得时代新人能够将自己与外在世界融为一体，并在伦理实践中自主建构“达”之境界。“达”意味着时代新人胸怀天下，具备优秀公民的大视野、大境界，并具备强烈的人类命运共同体意识及相应的实践能力。

（三）“德美育”的课程体系

在“五育融合”的语境下，“德美育”的课程体系及其实施过程，是道德、审美、教育、生命等诸因素的深层视域融合过程。“德美”的首要表征是道德人格之美，这是“德美育”的直接目标，也是其课程体系的核心板块。在落实“德美”的教育过程中，只有帮助道德主体完成从外在的义务感到内在的崇高感的转变，引导师生从具有约束意味的“良心”转变为基于心灵自由的“本心”，达到道德审美自由的状态时，真正的道德人格之美才能由内而外地显现。

在“德美育”课程体系的开发过程中，至少要做到“两个多元”。一是课程开发主体多元。课程开发主体不能局限于教师或专业的课程研究者，而应是由教师、学生、家庭、社会共同组成多元主体团队，共同审议、共同建构。二是课程时空多元。“德美育”的课程体系不仅包括学校课程，而且还包括社区课程、场馆课程、线上课程等多种形式，实现了课程时空体系的多元拓展和无边界学习。

在“德美育”课程体系的实施过程中，需要超越近代西方条块分割的学科建制，在以下三个层面进行探索转变。

首先是“德美育”体系内的师生共育。教师将道德规范的美以自由的形式呈现给学生，唤醒并促使其汲取并转化为道德行动。与此同时，学生也是审美的主体，不仅能够发挥自身的主观能动性，而且能够主动践行自由的理想人格，并且在师生互动的过程中形成对教师的“德美育”供给及关怀回应，促使教师的价值审美成长。

其次是课程诸元素之间的无障碍联结。课程诸元素之间应在顶层价值的引领下相互配合，相互促进。课程诸元素之间的联结机制畅通，才能建立起灵活多元的课程形式，促进家校合作、馆校合作、区域合作，建立起良好的沟通与合作机制。

最后是学校教育应教会教师和学生尊重情感劳动，学会关怀，从而优化课程体验。“德美育”的课程体系，要积极探索生成式教学法，建构师生关怀成长共同体，保障学习过程的情感性、探究性、互动性。

（四）“德美育”的评价体系

“德美育”评价的核心，是基于情感和价值的心灵美的内在生成度，而不是通过考试的形式追求技术测量或居高临下式的判断和等级划分。具体做法包括以下四个层面。

首先，从学生视角出发，教师与学生共同创设适宜学生生活与学习的“德美育”空间，引导学生学会体验校园之美，使学生成为发现美、体验美、创造美、评价美的主人翁。

其次，建构嵌入式叙事评价体系。“嵌入”指的是通过叙事空间，将美、审美、心灵浸润、价值生成四种要素嵌入基于生命整体性的评价过程之中，并融为一体，形成多主体、多元化、全时空的评价模式。

再次，实现“教学评一体化”的评价模式，打破评价的滞后性，实现“伴随式评价”。充分运用大数据时代的技术优势，通过网络、移动通信、云端叙事、虚拟感知等多种技术，在引导学生进行道德审美的课堂教学过程中，同步获取过程性数据。这样不仅可以充分了解学生，而且可以适时给教师提供动态反馈。

最后，以生命美育的评价理念贯穿评价过程中的每一个环节，尊重情感劳动，注重审美体验，关怀生命成长，实现从技术测量到生命美育的跨越。通过建构美丽校园，建构师生情感关怀共同体，实现公正伦理与关怀伦理的互补与融合。

概言之，从“五育并举”迈向“五育融合”，是为了更好地实现全面育人这一核心价值。“德美育”作为“五育融合”的精神内核，需要从目标体系、课程体系和评价体系三个维度进行系统化建构。“德美育”体系的建构是实现从“五育并举”向“五育融合”自然过渡的关键所在。