人口流动背景下的中小学德育探究

□薛相锋

随着科技的进步和社会发展，人们的活动受地域限制不断缩小。根据巴格内 （D.J.Bagne）的“推拉理论”，人口流动是“推力”和“拉力”作用的结果。随着我国城镇化进程的飞速推进，城乡之间及不同区域之间的“推力”和“拉力”异常强大，使得人口流动成为常态。《中国流动人口发展报告2018》 显 示，2015 年 至2018年间，我国每年流动人口量均保持大约2.5 亿人左右。大量的人口流动，给中小学教育带来了巨大的冲击，特别是大量的“留守儿童”“外来少年”（这里所说的“留守儿童”“外来少年”的含义已今非昔比，已不再与“贫困”“无助”等概念有很强的关联，他们已然是新时期人口流动的状态下的社会样态，本文以“留守儿童”“随迁子女”来称谓。）的产生，使中小学德育面临前所未有的挑战。

一、人口流动给中小学德育带来的困境

道德教育的实质是人的社会化过程，会受到自身遗传条件、家庭、学校、同龄群体等诸多方面的影响。处于流动中的儿童、青少年必然遭遇家庭、社会环境、人际关系等诸多方面的变迁，这些变迁不可避免地会作用于个体的社会化过程。而对于是非观、价值观都不成熟的儿童、青少年来说，只是被动地接受着流动变迁带来的影响。他们生理、心理处于发育阶段，道德认知也处于发育阶段，处于可塑性强，极易受到外部变化的影响的阶段。而这种不确定性的影响，有时存在负面效应，学校教育却难以企及，使中小学德育陷入困境。

（一）儿童不安全感引发德育危机

根据美国社会学家库利的“镜中我”理论，自我意识和人格形成，要经过观察别人对自己行为的评价从而形成“自我”的过程，每个人的“自我”观念其实是他人这面“镜子”的反射。事实上，儿童、青少年处于生活、行为的“模仿”期，常常会把别人的行为和自身对照，并试图模仿。对于父母外出的“留守儿童”来说，他们常常要面对别人“同情式”的“异样”目光。对于随父母外迁的“外来少年”来说，他们同样要面对周围的人的“疏远式”的“异样”对待。无论是“留守儿童”，还是“随迁子女”，这些因人口流动而产生的个体或群体，都很难平等地融入周围的世界，这就引发了他们心理上的不安全感。在外界的指指点点中，他们对照的“镜子”难免会发生扭曲，于是，自卑、自闭、抑郁、烦躁、暴动等情绪不断滋生。

“留守儿童”“随迁子女”不安全感造成的心理危机，引发了学校的德育危机。对于儿童、青少年的“镜中我”世界，是跟他们的“流动”生活状态和身份相关的。对于这些因人口流动而产生的特殊群体来说，要养成正常的健康的心理，树立正常的健康的道德认识，进而形成正确的价值观、人生观、世界观，不仅需要他们内心变得强大，还需要改变周围的人对他们的看法和态度。这显然不是一蹴而就的，如果仅靠学校德育的力量，难免会显得苍白。它需要个体、家庭、学校、社会共同努力。而学校德育如何应对，是当前的一个紧迫而重要的课题。

（二）学校教育与家庭教育难以契合

人口流动造成了三种家庭生活样态：一是父母一方或双方外出，孩子留守在家；二是父母、孩子举家迁移，户籍、房屋等还在原地；三是举家迁移，户籍也迁走了，在新生活地拥有房屋定居下来，但还和原生活地有着千丝万缕的联系。第一种家庭样态产生了“留守儿童”，第二、三种家庭造成了“随迁子女”。第三种家庭成员已成为当地居民，但在语言、行为习惯、价值观等方面，都还与当地环境格格不入。

中国人民大学郑杭生教授在他主编的 《社会学概论新修 （第五版）》 中指出，儿童、青少年处于社会化进程中的“依赖生活期”，认为在这一时期个人在生活、心理上都依赖于父母或者他人，父母或抚养人对儿童思想观念和行为方式的确立具有巨大的指导和制约作用。而家庭样态的改变，势必造成儿童“依赖生活期”的错乱，其结果是孩子的思想、行为“游离”于家庭之外，家庭教育的影响力极具缩小。

而对于“游离”于家庭之外的学生，学校教育必然寻求家庭教育的支持。当学生接受学校德育的时候，他必然带着他的“游离”状态进入其中，这就会降低学校德育的有效性。而当学校教育寻求家庭教育配合时，家长与学生往往都不能从“游离”状态回归，要么是家长远在他乡鞭长莫及，要么是家长忙于事务无暇顾及，抑或是家长还没适应当地环境，对学校教育本能地不理解。这就造成了家庭教育与学校教育的分离，增加了学校德育的难度。

（三）社区文化的排他影响与社会教育的反作用

曲靖师范学院梁海艳教授认为，中国流动人口的矛盾在于“空间集聚”与“生活隔离”，一方面，流入地人口多聚居在一起，另一方面，流出地人口处于“生活隔离”状态。流入人口之所以自发地“空间集聚”，其中重要的原因在于语言、行为、文化等诸多方面都受到当地居民的排斥，或者自身认知还不能和当地融合。而处于“生活隔离”中的儿童青少年，也很容易产生一种“隔离”心理。

这也导致了另外一种现象的发生，学生在学校接受的德育认识和良好行为，回到社区却会受到误解或白眼。如学生在社区清扫垃圾的行为，会被指责为爱表现或别有企图。而样反作用的结果，会使学生道德认知发生混乱，甚至崩溃，造成学校德育越深入学生越逆反的尴尬境地。

二、破解“人口流动”德育困境的建议

在即将建成全面小康社会的当下，各地流动人口的教育问题，是摆在当下的重大问题，是脱贫攻坚战中必须啃下的“硬骨头”。而首当其冲的是中小学校，责无旁贷地做好流动人口儿童青少年接受平等优质的教育，需要立足立德树人，不靠不等，对症下药，确保“一个不落下”。

（一）对学生个体：深度关怀，驱除儿童内心阴霾

对于内心充斥着不安全感的“留守儿童”和“随迁子女”，许多地方的做法是开展慰问活动，给予他们一定的物质资助。许多学校和老师通过提供“小饭桌”“小课桌”或担任“代理家长”等途径，给予他们一定的情感关怀。这些都是值得提倡的好办法，但效果却不够好，驱除孩子内心阴霾还需要深度关怀。

美国教育学家内尔·诺丁斯(NelNod.dings) 提出的关怀教育理论认为，道德教育的要素包括榜样、对话、实践和认可四个方面。因此，如何给予“留守儿童”或“随迁子女”真切的、能得到孩子认同的深度关怀，不妨从这四个方面进行尝试。一是老师要做好榜样，带动班级的学生及周围的人们共同关怀这一群体；二是要与“留守儿童”或“随迁子女”展开经常对话，营造师生、生生感情互动的对话沟通氛围，建立相互融入感、信任感；三是要把“留守儿童”或“随迁子女”从总是被关照的受众中解脱出来，让他们参与到关心他人的实践活动中去，体验关怀他人的快乐；四是要创造机会对学生正确的道德行为给予肯定，促进师生、生生间建立一种彼此关怀、相互信任的关系，让每一位学生都感觉到“我”是被认同的，被尊重的。由此，这些学生心中的“镜中我”才能回归正常，他们才会觉得自己是安全的，内心的阴霾才会一扫而光。

（二）对家庭：深度陪伴，搭建家校共育桥梁

教育家苏霍姆林斯基说：“学校的复杂教育过程中产生的一切困难的根源，都可以追溯到家庭。”因此，化解“留守儿童”“随迁子女”的德育难题，也必然要追溯到家庭。具体来说，就是要搭建一定的桥梁，让孩子在心理上回归家庭，得到家人的陪伴。

不过，现实的情况是，“留守儿童”“随迁子女”是孤立的，父母、家人往往并不能很好地陪伴他们。对此，湖北大学魏向丹教授认为“留守儿童”需要的不是一般的陪伴，而是“深度陪伴”，就是要“懂得儿童在想什么，需要什么，参与到他的成长中去”。

所以，学校德育，更多是要站在“留守儿童”“随迁子女”的立场，想他们所想，急他们所急，真正走进他们内心，与家长一道，实现“深度陪伴”。比如老师做“代理家长”，就不能想当然地认为，自己都已经尽到“家长”的职责了，学生就应该感受到关怀了，就应该“听话”了，而忽略了学生真实的想法和心理感受。只要我们站在孩子立场，设身处地为他们着想，我们会有很多办法促进老师、家长与学生的“深度陪伴”。比如，我们可以通过家长与孩子之间每天互通电话 （或微信、QQ）、让家长远程参与班级活动、让学生了解家长一天工作、师生家长视频开放日等活动，调动家长回归对孩子的陪伴，促进孩子对家长辛劳的理解，让孩子真切地感受到家长、老师给予的爱。实际上，家长并不是不想陪伴孩子，只是对“陪伴”的认识不够，通过老师、学校组织的活动和搭建的桥梁，家长参与的积极性是很高的。

（三）对社区：深度认同，强化社区角色扮演

美国社会学家乔治·米德认为，人的社会化的实质是“角色扮演”。无论是“留守儿童”，还是“随迁子女”，他们固有的“角色扮演”都会被打破，“主我”与“客我”的角色都表现出害怕被“异化”或不敢被“同化”的抵触情绪。

因此，消除“留守儿童”和“随迁子女”与周围环境和周边人们的相互排斥影响，首要的是让学生扮演好自己的“角色”，并得到人们的认同。做这一点，学校可通过具体丰富的实践活动来实现。比如，通过校园文化进社区、社区洁净行动、送温暖、“我来帮帮忙”等活动，让“留守儿童”“随迁子女”与其他学生扮演同样的角色，同台演出、同样付出、合作互助，让“留守儿童”“随迁子女”认识到“我能行”“我很重要”“我受尊重”，从而促进他们扮好“社区的一员”这一角色，真正融入社区中去。同时，在活动中也让周围的人们加深对他们的认识，感受到“他也和我们一样”“他也是我们这儿的人”“他跟我家孩子一样”，真正接纳他们。

随着我国社会发展向“两个一百年”目标的迈进，城镇化率还将大幅提升。未来社会人们在异地、异国工作将越来越普遍，人口流动性还将进一步加强，流动人口儿童青少年的教育更加不可忽视。只要我们认真研究这一课题，倾心关注这一群体，学校德育必将不负所承载的使命。