新课改理念下对教师课堂观察的再认识

◎ 伍 肖

新课改理念下对教师课堂观察的再认识

◎ 伍 肖

听课是教师日常专业生活必不可少的组成部分，有的学校规定了教师的听课任务，教研员也经常组织听观摩课、公开课等。大多数老师都能从听课中收获良多，却也疑惑究竟应该如何听课，如何把课听好；另一方面，教师听课也大都是比较被动的行为，自发地听课或邀请同事听自己课的情况较少，录课听自己课的情况就更少了。这反映了目前基础教育教师听课还处在一个比较粗放的实践阶段，缺乏精细化的操作指导；观念层面也有待真正树立教师作为教学研究者和反思者的教师观。本文基于新课程改革的教师观，从概念、意义和方法的角度谈一谈教师怎么听课。

一、教师听课：是什么

概念是逻辑的起点，就让我们先从什么是“听课”谈起。“听课”字面上的动词是“听”，而听课行为中除了用到听觉，还有很重要的视觉，以及其他可以为我所用的感觉。除调动感官以外，“听课”还意味着有目的有计划的流程，以及记录、分析等心智活动的参与。“听课”对应的教育概念应是“课堂观察”，“就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动”。[1]

与一般的观察活动相比，作为研究的课堂观察有着明确的目的，观察者凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。课堂观察可根据不同的主体分为自我课堂观察和他人课堂观察，也可根据资料收集方式的不同分为结构化课堂观察和非结构化课堂观察，还可根据观察者的数量分为独立观察和合作观察。

课堂观察是教育研究中微观课堂研究的重要方法。它将研究问题具体化为观察点，对课堂的整体或部分及其背后相关的教育信息进行搜集、描述与记录，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。许多知名的教育家都是课堂观察的倡导者和亲身实践者。如国际课程专家、日本教育家佐藤学，他的代表作《静悄悄的革命》一书就是基于其 20 年来对日本近万间教室进行的观察研究。在这项宏大的教学改革中，佐藤学以对课堂的观察与反思为出发点，推动实现活动的、协同的、反思的学习，促进教师合作成长，进而不断推动学校从自身入手进行改革。

二、教师听课：为什么

“是什么”的基础上分析“为什么”，解决的是价值论的问题。新课改的教师观下，教师课堂观察有何价值？

新课改的教师观强调教师角色的两个转变：一是从传统的“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思者；二是从教师单打独斗转变为互助合作的专业成长共同体。新课程改革的教师观下，教师课堂观察的长远意义在于以下几方面。

（一）课堂观察促进教师的专业发展

新课改理念下，教师作为研究者和反思者进行课堂观察，其目的不是传统意义上的“听评课”，不是为了评价教学；而是着眼于教学的改进与教师的发展，追求内在价值。观察者与被观察者也不是学校管理中的上下级关系；而是基于平等对话的思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。课堂观察促使教师反思教育理念和教学行为，通过对自身或他人课堂的观察研究，汲取经验和实践知识，从而改进教学技能，提升专业素养；课堂观察为教师专业发展提供了途径。

（二）课堂观察促进教师共同体的行成

新课改强调教师互助与合作，鼓励教师在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功，促进形成教师合作发展的文化氛围。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，促进教师共同体的形成。

三、教师听课：怎么办

新课改的实施就是从理论到实践的落地过程，离不开具体可行的操作方法。已有研究为我们提供了一些教师如何听课的操作方法，且每一位教师都拥有在实践中发挥自身智慧的创造空间。

一是明确观察目的。课堂观察作为一项教育研究活动，目的性是其主要特征。与所有的教育研究一样，课堂观察也需要事先制定相应的研究计划，拟定观察目的便是其中的首要环节。观察目的确定以后，才能以最优化的思路选择合适的观察工具、观察视角等。如，教师想要观察课堂中沉默的“边缘人”，可以从教育社会学的视角对其课堂互动行为进行非结构化观察，也可从教学论的视角利用观察量表对其课堂发言的情况进行结构化观察。无论何种观察视角观察工具，都是为了探明课堂“边缘人”何以边缘化，观察活动始终围绕观察目的展开。

二是擅用观察工具。“工欲善其事，必先利其器”，课堂行为的瞬时性以及行为背后观察价值的丰富性决定了课堂观察必须借助相应的辅助工具。观察辅助工具主要有两类：一类是各种摄录设备。借助摄录设备课堂观察得以超越时空的局限，使课堂观察更加结构化和科学化；也因为有了摄录设备，教师自我观察课堂成为可能，帮助教师进行教学反思。当前，运用摄录设备进行课堂观察也有一定的局限性：如观察者在时空上远离课堂发生的场域，摄像机读取的信息远远低于真实课堂的信息量等。因此，选择摄录设备应充分考虑达成观察目的和操作方便程度的平衡。另一类观察工具是观察量表。观察量表是结构化课堂观察的主要工具，它从观察目的出发找到具体的观察点（通常是师生的课堂行为），以时间、空间等将课堂分为一个个小单元，记录观察点的数量、方式、对象等。已有运用比较广泛的课堂观察量表如：上世纪 60 年代弗兰德斯（Ned Flanders）的“互动分析分类体系”、布鲁姆（B·S·Bloom）的“教育目标分类体系”、我国华东师范大学崔允漷LICC课堂观察量表等。实际操作中，作为研究者的教师通常不是完全遵照某一套成型的观察量表，而是根据具体的观察目的有取舍地加工、有智慧地创制观察量表。下表1、2为一位中学历史老师针对自身课堂提问编制的自我观察量表：[2]

表 1 借鉴了布鲁姆教育目标分类体系中的认知目标分类，又从思维品质、问题来源、问题类型等多方面进行观察；表 2 是针对课堂理答的情况的观察量表。与教学设计一样，课堂观察量表也应由教师依据观察目的自主地进行设计。

表1 问题收集诊断量表

表2 问题处理操作量表

三是注意观察伦理。教学和研究本质上都是人际交往活动，离不开伦理问题。新课改理念下的教师观，关切教师的工作伦理、研究伦理，是实施新课改的重要保障。课堂观察的伦理，一方面应处理好“局外人”与“局内人”的身份关系：事先做好“局内人”，与被观察的师生进行充分沟通；事中做好“局外人”，保证观察不影响正常课堂教学。另一方面要营造教师合作发展的良好氛围。课堂观察是一项需要各方协作的教学专业技能，不仅需要观察者和被观察者的合作；观察技术的掌握、观察量表的制作、观察报告的撰写都不是仅靠个人之力能够完成的，需要教研组内部及更大范围的共享合作。

课堂是新课程改革的主阵地，也是教师从事研究的宝贵资源。正如美国教育学家约翰·I·古德莱德所说：“如果能说服教师采取第一步——即评估自己的课堂，改革就有了一个新的开端。”[3]

[1] 崔允漷等. 课堂观察20问答[J]. 当代教育科学,2007(24)：6-16.

[2] 沈祖芸主编. 让教育真实地发生——北京十一学校的教师智慧[M]. 北京：中国人民大学出版社，2017：67

[3] 约翰·I·古德莱得. 一个称作学校的地方[M] ]. 上海：华东师范大学出版社，2014：112

G424.21

C

1673-9949（2017）10-0052-03

（作者：国家教育行政学院助教）

［责任编辑：孙燕兰］