亟需回归教育原本的样态

◎ 叶存洪

亟需回归教育原本的样态

◎ 叶存洪

一、教育家身上应该流淌着道德的血液

最近重温两句话：一句话是温家宝同志说的“企业家的身上要流淌着道德的血液！”另一句话是日本企业家松下幸之助说的“公司即是道场”。一直在想，企业在生产过程中更多面对的是无生命的原材料，以及同样无生命的产品，只是在终端——销售、售后服务等环节，才与人（消费者）发生联系，连企业都重视修行求道，那么以“为国育才”为使命的学校、全程以人（少年儿童）为工作对象的教育工作者，又该作何思考呢？

毋庸讳言，现今一些学校在办学过程中存在“反教育”甚至不道德的行为。比如，置教育方针于不顾；置学生身心健康于不管；为了分数、升学率；为了自己的位子、面子、票子，将“应试”教育做到无以复加的地步——“只要学不死，就往死里学”，于是不禁让人怀疑，到底这是如沐春风的教育，还是如坐

针毡的牢狱；追钱逐利，有些学校几乎办成“学店”。某民办学校董事长说：“9月1日一车车新生接进来，在我看来，那就是一台台的运钞车”。这句话已成为“名言”，在坊间广为流传。公办学校也在不同程度上存在上述类型问题：小学生均公用经费拨款标准低，就停办小学，腾出学位来多招中学生，管你地段孩子上小学方便不方便；不让收费了，就让所谓“家长委员会”经手收，一旦查起来，就说“不知道”，是家长们“自愿”的……“靠山吃山，靠水吃水”，靠人“吃”人，几乎把学生当成“唐僧肉”。以逐利思路来办学，很难谈得上“道德”二字。

如今一些成熟的企业越来越多趋向于追求超越“利润”的目标，如迪斯尼公司“使人们过得快活”，万科集团“建筑无限生活”，华为公司“丰富人们的沟通和生活”等。如同《第五项修炼》一书的作者彼得·圣吉所说的：“人类的工作观因物质的丰足而逐渐改变，也就是从‘工具性’工作观（工作为达到目的之手段），转变为较‘精神面’的工作观（寻求工作的‘内在价值’）。”吉姆·柯林斯在《基业长青》一书中认为，如果你想建立一家伟大的公司，一家基业长青的公司，就需要有超越利润的目的，应将此作为一种恒久的企业生命价值观。这种价值观是一种对人类状况和命运的关注态度，它含有某种慈悲和期盼。的确，一些企业以其正确的经营理念和运行模式，赢得顾客广泛赞誉和社会充分尊重。

教育是培养人的伟大事业，更应该保持圣洁的思想，站在道德的高地，扛起人性的大旗，肩负起神圣的职责。教育工作者应该认认真真地思考几个问题——“办教育干什么”、“办什么样的教育”、“怎样办教育”。当今教育中的很多问题缘于没有真正想明白就稀里糊涂地去做，结果越是努力越是错得远，以致“兢兢业业地误人子弟”。学校担负传承人类文明、培育国家未来合格公民的重要使命，决定着国家的前途和民族的希望。因此，教育家身上应该流淌着道德的血液，惟如此，才能源源不断地输送给学生，让道德的血液充盈整个民族的“基因”。

二、从常识出发，向规律靠近

在基础教育问题上，不时会冒出一些惊世骇俗的言论。对此，华东师范大学钟启泉教授一针见血地指出：“对教育话语揉捏得汪洋恣肆，已经到了非常令人吃惊的程度”，主要原因是社会还没有普及基本的教育常识，没把教育当成专业，以为人人都可以是专家。

社会公众若就教育说了些不着调的外行话，多少还能理解，业内人士有违教育规律甚至教育常识的话语与行动，就让人大跌眼镜。钟启泉教授不客气地指出：“更为可怕的是，在这其中充斥着我们最优秀的中小学校长、特级教师这些教育人士的身影。”的确，在业内人士的“豪言壮语”、“花言巧语”里，有不少有违常识的东西。正是这些东西，陷教育于无限的被动与尴尬。比如，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”、“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”、“学生是上帝，家长是我们的衣食父母”（多见于私立学校）等“说法”；以及一所中学开设300多门校本课程，说明校长的课程领导力和教师的课程开发力很强；“推门听课”，说明教学管理常态化、科学化等“做法”。

比如，“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，出发点的确非常好，这是教育工作者努力的目标与方向。问题是教育的作用有那么大吗？早在近代时期，教育界就热议教育作用到底有多大的问题，一个观点是“教育万能论”，“教育救国论”是这一论调的延伸。教育“万能”嘛，当然可以“救国”；另一个观点是“教育无能论”。“过犹不及”，最后更多地认同教育既不是“无能”的，但也决不是“万能”的。“为了学生的一切”加上“学生是上帝，家长是我们的衣食父母”等类口号，着实把家长宠出“骄娇二气”。再加上教育工作者总想“种别人的田”，比如教学生“要孝敬父母”、“帮父母做力所能及的家务”等——本应是家长该教的事，大包大揽，结果稍不周全，还会引起家长的指责，被动万分。再比如，以为“大容量、快节奏”就是有效教学，就是高效课堂。殊不知，教育其实是慢的艺术，和农业是一样的：春天播种，然后历经风雨，以及夏的酷热、干旱，才能有秋的收获，任何图快的做法最后可能都会导致揠苗助长。

“推门听课”虽然说明校领导听课的常态化，但总容易将“推门听课”同“破门而入”联想起来，对老师是不是有些不尊重？作为校领导，应该尊重教师在教室里体面上课的权利。至于开设几百门校本课程，别忘了中小学教育的“基础”定位，把基础教育办成“大学化”，到底是为了学生的发展，还是为了自己的面子？还有，德智体美劳“排序”问题。上述“五者”是全面发展不可分割的组成部分，人为排出“座次”，在我们这样极重排序的社会里，结果只能是排在前面的最重要，排在后面的最不重要，“主课”、“副课”就是上述这样情况的典型呈现。再比如，提倡“互联网+”，似乎觉得未来的学校和教师都会“穷途末路”，这种自我革命的意识固然可嘉，但教育常识告诉我们，任何新技术都不能代替课堂教学，因为教学过程一定是人际互动的智慧碰撞。最后，“划片招生，就近入学”，以为这是教育公平的灵丹妙药，但若教育资源不均衡，这种“胡同决定命运”的做法恰恰是一种致命的不公平。

教育常识是教育的最基本且简单的事实性知识与道理，和我们生活中的其他常识一样，本来是“简单”的，照理说容易做到。吴非说：“教育所做的一切不过是常识。”但钱理群一语道出它的难度：“教育难，难就难在回到常识。”原因在于一些人爱折腾，时不时搞一些新的花样与所谓的模式。回归教育原点，是对常识的尊重与敬畏，自然就是对教育规律的守护与遵从。背离教育的行为与语言，看似很高大上，不赞同还易“触犯众怒”，甚至会被批评“有政治方向问题”，但若听凭泛滥，最终会损害教育的专业性，造成教育内外都缺乏对教育专业起码的敬畏感与尊重感。

三、不必抗拒教育理论

到中小学参观考察，或评估、检查，校长介绍（汇报）工作时，经常不无谦虚地说一句，“我们只知道做，工作做了不少，也取得了一些成绩，但就是不知道总结、提炼、升华，总感觉层次不高，缺乏理论高度，请专家多指导啊”。可是，在各种培训与交谈中，校长、老师却又惊人一致地表示，“不要给我们讲什么理论，我们是做实际工作的，就告诉我们应该怎么做就行”。

其实，校长、老师天天在一线，最缺的应该不是实践经验。若只对“怎么做”感兴趣，而不去穷究“为什么要这么做”，那只能是舍“道”而逐“术”。参观与学习中只求得到一点“怎么做”的东西，人家教一点，得一点，就会永远跟在人家后面“拾其牙慧”，而不能自创新法。就像古人所说，“授人以鱼，仅供一饭之需”，吃完了就没了，而由娴熟掌握理论而产生高度自觉，掌握“渔”的方法，想吃就有。所以，要明确“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”的“道”与“术”关系。

固然，理论的呈现方式要改进，不能过于阳春白雪。要用一线校长与老师最为熟悉的话语体系，解释教育世界的现象与问题。顾明远先生将教学分为浅入浅出、浅入深出、深入深出、深入浅出“四重”境界，一线校长与老师需要的是“深入浅出”的教育学。现在有一些专家深居“象牙塔”，如蜘蛛般从肚子里吐丝结网，没有调查、没有实践，还居高临下、故作高深。特别是在大力提倡教育创新的时代，在“不创新就死亡”、“语不惊人死不休”的环境中，想人之不敢想、写人之不敢写，于是理论越来越“繁荣”，却离实践越来越“遥远”。这种文风必须改变，理论的表达、呈现方式都要离一线近些、再近些。

但不管怎么说，没有理论行吗？理论是经过抽象、概括凝练而成的概念与原理，揭示事物发展的一般规律，具有高于实践、超越实践的特点，对实践具有指导意义。学一些教育理论，有助于增强工作的自觉性、预见性。比如，以行为主义、认知主义、建构主义来观察与指导教学改革，则眼光必会更加敞亮。弈棋者，有只顾眼前“下棋没门儿，只吃小卒儿”的；有能看透两步、三步的；有能看透四步、五步的。教育上理论修养功底的作用，何尝不是如此。不清楚教学流派，何谈“教学有法，教无定法，贵在得法”？不清楚课程流派，何谈课程开发？也就无怪乎现在不少学校所谓的校本课程，就只有“怎么做”的东西，至于课程理念、课程目标、课程评价等内容一概没有。不懂青少年心理发展特点，只要心理指导的“做法”，那这个“做法”如何具有针对性？还有，课堂提问，一些老师简单追求提问数量，似乎提问提得多就是启发式教学，甚至一堂课问学生数十个问题。严格说来，提问数量只是一个方面，我们应该更加关注问题与问题之间的逻辑性，富有逻辑性的连续设置问题，才能使学生在学习过程中逐渐构建网状的知识系统。问些孤立的问题、缺乏逻辑联系的问题，课堂看似热热闹闹，其实无助于学生完整思考问题，也必会影响其逻辑思维的发展。再比如，现在流行“小组合作学习”，教师讲完某个问题后说，“下面分组讨论”，然后坐在前排的两个同学调转头，跟后面的两个同学一起叽叽喳喳地“合作学习”，天知道他们在说些什么！若不懂引导学生“学会对话”（与他人对话、与自我对话）、引导学生“学会倾听”，这种学习方式很难产生预期效果，最后很可能流于形式。

所以，建议校长、老师在关注“实用”的同时，还要关注一些更“上位”的东西：为什么这样做就有效果、那样做就不行？原因在哪？道理在哪儿？从而增强学校管理工作、教育教学工作的科学性与自觉性。至于“教育理论空洞”论者，可能是并无恶意的误解。教育理论与实践有一定距离，以及理论较实践有一定高度，是应当与正常的，否则理论和实践混为一谈，理论就必会失去指导实践的作用。但这种指导应是教育思想与理念的指导，而不是像一些教师期望的那样：把教育理论的指导理解为详尽的操作规程，或“拿来就能用”的指导。再进一步说，教师要以教育智慧连接教育理论与教育实践，当我们转变观念，以“对话”的眼光，或“主体间性”的立场，理解教师的职业性质与工作特征时，就会发现，“实践理性观”才是教师专业发展的“应然”取向。也就是说，更高的境界当是：教师学会对教育理论的深度学习，这种学习意味着理解与批判、联系

与建构、迁移与应用。

四、尊重家长但要实事求是

现今，当孩子到了入学年龄，家长都想方设法地为孩子选学校，甚至砸下重金、早早购买“学区房”；进了学校之后，托关系为孩子分个好班级，挑班主任、选任课老师。好不容易安顿下来，又以“审视”甚至以“挑剔”的眼光看教育，稍不满意就找校长“谈判”，找教育主管部门“投诉”，给媒体打电话求“曝光”，甚至聚众“上访”。据说还有“家长委员会甚至可以在学校楼道巡视”、参与学校管理。家长的心情可以理解，为了孩子能成龙成凤，但其中折射出的一些问题，值得深思。

一是什么原因导致出现上述这样的情况？原因当然是多方面的，有外在环境使然。那就是，“入世”之后，教育被定位于服务行业。既然是服务行业，那就得与其他服务行业一样，接受消费者的监督与评价。在当今“维权”意识日增的情况下，消费者买个杯子、买个碟子，还要维权呢，何况教育消费？但内在原因更耐人寻味：教育界把自己整得很被动，喊了很多莫名其妙的口号，比如前面提到的，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”、“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等。家长都为不了“一切”，老师能为了“一切”？还有很多莫名其妙的做法，诸如教室安装摄像头，全天候对家长直播。这里绝对没有无视家长的意思，作为一名教育工作者，也曾是一名学生家长，但凡事以理说话。学校是专业场所，教师是专业人员，将课堂直播给非专业人士，任由他们“评判”，合适吗？

二是学生的成绩就只是教师的事吗？非也。上世纪 60 年代，美国为了推进教育公平，致力改善薄弱学校，努力使各学校办学条件趋于一致。1964 年美国联邦政府授权詹姆斯·科尔曼教授组成研究小组，开展一项全美范围的学校资源调查，目的在于验证学业成就与学校资源的关系。1966 年科尔曼向国会递交《关于教育机会平等》报告，这就是美国社会学史与教育史上著名的《科尔曼报告》，调查结果与最初想法大相径庭，由此破碎“学校质量差异造成学业成绩差异”的传统观点。科尔曼的结论随后也被其它许多研究所证实。法国学者罗歇·吉罗更直接将这层“窗户纸”捅破：“如果教学方面的因素对知识级差有很大影响的话，那么，在同一学校同一班级里学习的学生，因而受到同一类教学，加上他们过去受到的教学也多半相似，他们势必应该取得不是完全相同至少也是十分接近的一些成绩。众所周知，情况并非如此，差别普遍较大。这也许是最确凿的证据：校外因素之威力。”说得直白一点，一个班几十个学生，同一个老师教，教同一门课，教同样的课时，同一份试卷考试，同样的评分标准，为什么最后有的95 分、有的 59 分，甚至还有 5.9 分的，能单纯从老师身上找原因吗？实际上，很大一部分原因在家庭、在家长。英国著名的“曼彻斯特调查报告”指出，关系教育成就的主要因素在家庭环境之内，家庭因素的重要性几乎是社区与学校两项因素总和的两倍。勒文在《学业成就的预断》（1965）一书中，收集 1953-1961 年间有关学业成就的研究文献19 篇，其中 13 篇指出上述“二者”具有密切的正相关。怀特研究另100 篇这方面的论文，发现上述“二者”的相关系数在 0.10-0.70 之间，平均相关系数在 0.251。可以说，大部分研究均证实，学生的学业成就与家庭社会经济地位存在关联。

无意为老师开脱什么，只是每次看到家长气势汹汹地质问老师的时候，总觉得我们教育工作者的声音太弱小、太没自信，总觉得自己理亏似的，好像学生成绩不好，完全是自己造成的。同样，在处理与老师的关系上，也是上述这样的情况，在任何时候，家长是孩子成长的第一责任人。然而更想说的是，学校不要“越位”、“过线”。

G40-058.1

C

1673-9949（2017）09-0033-04

（作者：江西省南昌师范学院教育管理研究所所长、教授）

［责任编辑：严加红］