初中基于课标的“双环节—滚动式”高效教学模式探究

◎ 李建文

初中基于课标的“双环节—滚动式”高效教学模式探究

◎ 李建文

教育改革的核心是课程改革，课程改革的关键在于课堂教学创新。随着全国课程与教学改革浪潮的涌起，2007 年，学校顺势而为、立足实际，适时提出并开展“双环节—滚动式”高效教学模式研究。经过十年不懈地探索与实践，2017 年，为突破教改瓶颈，在学习借鉴先进教改经验基础上，把“堂堂清、天天清、周周清”等做法注入“双环节—滚动式”高效教学模式。学校创新性研究并实施“二次课改”方案，取得较为显著的成效。

一、“双环节—滚动式”高效教学模式概念解读与实践基础

（一）概念解读

“双环节”。主要指两个维度：从狭义课堂运行主体来讲，指“师生互动”与“生生互动”。根据马丁·布伯的“对话哲学”，这样的运行思路其实打破过去单调的“一

对整体”的“T”型课堂布置模式，师生、生生的对话将课堂变成复杂的“网状模式”；从广义课堂来讲，指时间与空间两个课堂。“时间课堂”是指为完成学习任务而需要自学（课前预习）及传统意义上的师生互动时间，而“空间课堂”则主要指深化与巩固学生思维的时空。

“滚动式”。根据潍坊市昌乐二中的“271”现象，以及学校“时空课堂”的实践，提出“自学 （检查）—研讨—展示—拓展—反馈—巩固—自学（检查）”的滚动式课堂运作模式。“自学”是放在课前自习课，由学生独立完成的学习，当然这个环节的关键在于，教师一定要有明确且具体的预习指导，学习目标要小且一定要有检查反馈。检查方式与检查时间可以根据科目的不同进行不同的操作。“研讨”是指学生在教师科学引导之下，通过师生对话、生生对话自主完成课堂探究目标的过程。此环节的关键在于，教师的合理引导，以及对学生课堂主体地位的尊重，特别是对学生知识探究权的尊重，在保证学生自主思考的同时，引导学生有效发挥小组学习共同体的作用。若一节课 40 分钟，这个环节占 20 分钟左右。“展示”主要分三部分：课前预习展示、小组内展示与课堂展示。展示的方式与手段根据科目的不同可做一定的调整，可以是相互质疑，也可以是课堂问题的讲解或新问题的提出。在这个环节中，教师的课堂评价语言将直接决定学生课堂展示的效果。“拓展”是指对课堂理论知识的深化与巩固，主要针对每个小组 1 号、2 号同学而设立。“反馈”环节主要通过讲学稿的方式加以体现，其实包括两层意思：一是指学生对于课堂知识掌握效果的检测；二是指教师对于课堂预设的检测。同时这个环节也是教师二次备课的关键。“巩固”与“自学”是指学生对于课堂知识的二次固化与创新。

“高效”。主要指三个层面：一是传统意义上的课堂知识学习的高效，这里不仅指学生学习效果的高效，还指教师课堂预设的高效；二是广义课堂的高效，即“时空课堂”的高效，在这点上课前预习环节体现得尤为明显；三是指个体与集体的高效。“双环节—滚动式”高效教学模式依附于“小组教学”组织形式，而小组教学的核心在于解决学生个体差异所造成的学习困境，因此检验“双环节-滚动式”高效教学模式是否高效，不仅看学生集体学习状况，还要看学生个体的发展。

“模式”。百度百科解释为事物的标准样式。“双环节—滚动式”高效教学模式只是学校对于新课标下课堂教学的探索尝试，这里更多的在于课堂环节的“模式”，而非课堂模型的模式。

（二）实践基础

“双环节—滚动式”高效教学模式研究，是建立在胡塞尔“交互主体性理论”，以及马丁·布伯的“对话哲学”基础之上的实践探索，由此先后产生江苏洋思中学“先学后教，当堂训练”课堂教学模式、东庐中学“讲学稿教学”，以及潍坊市昌乐二中的“271 高效课堂”模式。所有的模式探索都是建立在“学生主体思考”之上的“高效”课堂实施方案，这对打破课堂死气沉沉的桎梏，让教学活起来，可以起到立竿见影的效果，但若从“教育”整体层面来讲，上述模式又显得过于局促。根据新课程标准中“努力建设开放课程”理念，真正的“课堂”不仅仅包含教育部门所要求完成教学任务设定的授课时间，还应包括师生评价体系建立、校本课程开发、学习成果检测等教学模式的外延活动，而“双环节—滚动式”高效教学模式研究与实践正是基于上述思考而展开的。

二 、“双环节—滚动式”高效教学模式的实践探索

（一）高效课堂模型构建：“双环节—滚动式”教学模式

课堂应“由机械简单地向学生兜售知识，转变为应对学生动态多变的思维活动”。[1]“双环节—滚动式”高效教学模式正是建立在师生课堂学习效能最大化基础之上的课堂组织操作形式。不同学科及课堂类型，环节的具体操作也不同。以语文学科为例，可分为新授课、复习课、写作课。以下将以复习课与写作课为例进行详细解析。

语文复习课“滚动式—双环节”高效模式教学流程图

要点阐释：

体系建构：该环节是复习课的关键，是学生自主复习的关键，是文本学习的内化。这个环节是教师在准确理解课标基础之上，做好课堂重难点的思路导引，学生在教师导引、自主探究、合作交流基础上，对课程的学习预设点做最大程度上的知识发现、建构与固化过程。

知识升华：语文教学中的知识升华应该是高于数理学科中的知识性升华，更多地应指学生文学水平与文化修养的提升。所以，教师在设计学习内容时，更多应关注于引导学生对相关文学作品的赏析阅读。

要点阐释：

选文引导：该环节基于“阅读—写作”主题式训练原则提出，是教师在写作主题确定基础之上，通过选择代表性的名家作品，推荐给学生阅读，以有效建立相关主题概念、深化写作主题、丰富写作内容、发展学生独特生活体验为目标的阅读方式。选文要坚持代表性、典型化、包容性（古今中外）原则。比如，以“父爱”为主题的写作专题，可以选择阎连科的《我与父辈》、朱自清的《背影》、巴兹贝辛格《父亲》等。

知识梳理：该环节是教师在准确理解课标基础之上，做好课堂重难点的思路导引，学生在教师导引、自主探究、合作交流基础之上，对课程的学习预设点做最大程度上的知识发现、建构与固化过程。

（二）“双环节—滚动式”高效课堂模式组织方式：小组合作共同体

课堂操作模式都应依附于不同的课堂组织形式。“双环节—滚动式”高效教学模式的实施目标在于解放学生与教师，最大效能地尊重学生的自主探究权与知识认知权，保证每个学生都能获得均衡发展机会与课堂表现机会，让课堂活起来。古人讲，“学然后知不足，教然后知困”；“大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”，[2]充分体现自主合作教学思想的“小组合作共同体”，较好承担这一责任。

“小组合作共同体”构建需要坚持一定的规则，包括成员构成素养（个体性格、知识水平、表达水平、潜力值）、人数设置、性别等。经过十年实践探索，根据学生性格变化与心理发展特点，学校小组合作共同体由初期标准化四人组，慢慢演变成六、七年级四人组，八、九年级六人组的构成结构。当然，每个小组基本上坚持男女性别的均衡化、性格特点的均衡化，基本确保有一到两名管理能力强、表达能力强的同学。学生的知识水平则是小组构建的关键。对于学生的知识水平，不仅要看综合指数，同时要关注学生学科差异与学科潜力值（往往容易忽视，造成小组出现差异化）。

“小组合作共同体”成员身份的设定是确保小组正常运转的前提。依据“双环节—滚动式”高效教学模式的评价模式及其运转需要，我们设定行政组长一名，主要负责小组成员的课堂纪律、课堂研讨问题的确定及成果归纳、展示的有序进行，所以行政组长必须是知识综合水平高、组织管理水平高、表达归纳能力强的同学担任，当然性格上最好是外向型；记录员一名，负责小组成员作业的收发，以及小组成员的课堂积分统计；发言人一名，主要负责课堂辩论，以及小组成果的课堂展示。

“小组合作共同体”需要明确的奋斗目标与共同遵守的规则。小组合作共同体创建之初，班主任就应引导学生在班规基础之上自行制定本组成员所应坚守的规则（包括纪律、学习、课堂表现、讨论规则等），短期、长期奋斗目标（包括各成员及集体的学习目标、活动目标、课堂展示目标）等，教师定要坚持规则由学生自主制定，且规则简单、具体化，这将有助于班级成员量化评价的有效实施。

（三）“双环节—滚动式”高效课堂模式实施基础：编制讲学稿

“讲学稿”的编制：编制“讲学稿”是有效实践“双环节—滚动式”高效教学模式的现实需要。若说“小组合作共同体”为“双环节—滚动式”高效教学模式提供课堂组织保证的话，“讲学稿”的编制则为“双环节—滚动式”高效教学模式的“高效”提供现实保证，保证学生课前自学、课堂研讨、反馈、拓展的有序进行与高效化，特别是“讲学稿”的“课前预习指导”部分，是引导学生初步认知课堂知识、整体规划课堂知识结构的“指南针”。“讲学稿”的知识层次化设计，也保证不同层次学生的不同需求。更重要的是，市面上的资料没有一本是为学校学生量身定做的，而“讲学稿”的编制则达成上述这一诉求。

“讲学稿”的设计原则：一是系统化。要求“讲学稿”的编制必须是与学生所用教材相对应，根据年级的不同做合理规划设计，运用过程中教师也会根据教学整体需要做适当删减，特别像“作文教学”这样的校本课程“讲学稿”的编制，按年级、学业水平等需要进行系统化设计十分关键。二是层次化。“讲学稿”的编制需要照顾到学生的学业水平、认知特点等，选择的内容必须让每个孩子都能获得成长。三是实用化。“讲学稿”的内容设计必须以学生的实际接受水平为前提；四是实效性。“讲学稿”以追求知识掌握的最大化，以及保证课堂学习的高效为目标。

“讲学稿”的构成：“讲学稿”由课题、课型、教师寄语、学习目标、前置性自学、合作探究、拓展提升、当堂达标、自我评价等元素构成。不同的学科与课型也会有不同的调整，比如作文课增加“名作导航”环节。

（四）“双环节—滚动式”高效课堂氛围创设与成果转化：序列化评价机制

2011 年版“新课标”明确提出：“倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。[3]为配套“双环节-滚动式”高效教学模式实施，学校设计基于个体评价与集体评价的“序列化”评价量表。

个体评价以学生的素养提升与终生成长需要为导向。“教育者要为儿童的未来着想。因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的”。[4]“课改”之初，学校提出“让每个孩子成为最好的自己”的办学理念，十年来一直在为之努力。所谓“最好”，是基于个体的素养发展与生命成长为基础的。在对学生的评价导向上，抛弃传统“课堂中心论”与“成绩中心论”，在发展内涵上转向对学生的情感价值认知观、知识认知水平、合作探究创新能力，以及实践运用能力的评价。在发展外延上，不仅关注学生的课堂表现，还关注学生的自我管理能力、集体活动参与值、社会公益参与度、心理健康发展等方面。学校在坚持小组学习共同体组织基础上，以评价积分为主要手段，衡量学生的课堂表现；在关注点上主要考量学生的课堂活动参与度、课堂表达时间及效果、知识生成效果，以及知识自学效果。

个体深度评价上坚持具体化、等级化和游戏化。为使学生的评价具体化、可感知化，我们制定具体的“小组及个体评价积分标准”与“评价积分核算办法”，通过对学生的具体表现积分化，不断强化学生的自我管理意识与荣誉意识。为避免荣誉疲劳，又适时推出“荣誉挑战机制”，通过设立日常积分、喜报、奖状、个体梦想基金等“四级”荣誉制，挖掘学生的潜力值，具体为20个日常积分获得一张喜报；五张喜报获得一张奖状；五张奖状获得一次实现个体梦想的机会（比如野外生存体验、免费电影、外出旅行等机会）。

学生学习成绩核算方式改革。为适应小组合作共同体的学习方式，以及“双环节—滚动式”高效教学模式的需要，我们对学生个体评价核算办法做了调整，捆绑个体发展评价与小组整体评价，具体为个体评价成绩采用计算学生等级得分的方法，即教师依据学生以往的学习成绩，为学生设计一个基础等级（依据学生以往测试的平均水平），若测验成绩低于 3 个及其以上基础等级扣 20 分，低于 2 个基础等级扣10 分；若达成基础等级加 10 分，若高于 1 个基础等级加 20 分，若高于 2 个基础等级以上加 30 分。

（五）“双环节—滚动式”高效课堂管理机制：网格化管理

“课堂管理包括为正常教学所做的全部工作”。[5]班级“网格化管理”实际上为适应小组合作共同体的学习方式，以及“双环节—滚动式”高效教学模式的需要而设计。网格化管理的核心理念是培养学生的自理能力与合作能力，即“新课标”提倡的“公民素养”培养。

网格化管理具体包括行政管理共同体、小组学习共同体、个体发展共同体等方面。行政管理共同体主要是指班级集体管理体系与个体行政负责体系，其中班级集体管理体系主要包括以常务班长为核心的值日班长管理体（一般设立常务班长 1 名、动态值日班长 4 名、行政组长若干名，具体负责班级纪律、卫生、学习、活动、生活等方面），以及以学科带头人为核心的学科学习管理共同体（一般根据学段不同设相应的学科“擂主”，具体负责相应学科的日常管理）；个体行政负责体系则是以主管卫生、生活值日班长为核心的个体卫生、生活负责制，将班级卫生、生活岗位具体化、责任化。个体发展共同体主要是基于个体兴趣爱好、性格、价值追求、活动组织为目标的自由发展体，类似传统的兴趣小组，但不同之处在于它是学生综合评价体系的重要组成部分，同时与学校的“选课走班”地方课程设计相对应。

（六）“双环节—滚动式”高效课堂外延拓展：“选课走班”校本课程实施

为使“双环节—滚动式”高效教学模式达到高效，践行以培养公民素养为目标的教育教学目标，拓展“双环节—滚动式”高效教学模式课堂外延，自 2010 年在充分挖掘教师个人兴趣爱好与本地区特色地域文化基础上，开设以国学教育、女红、围棋、心理游戏等十八门课程为代表的“选课走班”校本课程。学校实施的“选课走班”，每周设置一课时，本着自愿原则，学生在学期初做好选择；教师的授课水平及内容、效果纳入教师年度考核；学生在“选课走班”上的表现，将直接纳入学生学业水平综合评价。在上述基础上，经过三年的努力，开发并实施了以“主题式阅读写作教程”为代表的校本课程。

总之，“双环节—滚动式”高效教学模式是学校基于新课程标准的教学改革实验，经过十年的努力，通过“双环节-滚动式”高效教学模式模型构建与实践、小组合作共同体学习组织形式形成、师生共用讲学稿的编制、序列化评价体系、网格化管理的课堂管理机制，以及“选课走班”校本课程的延伸拓展，不仅深化“双环节—滚动式”高效教学模式实践，而且取得系列教育教学成果，使学生真正成为课堂学习的主人。

[1] 季俊昌.课程与教学的专业实践探索与研究[M].天津：天津教育出版社，2011.

[2] 【西汉】戴圣.学记[CM]邓柳胜，叶国柱译，广州：广州出版社，2004.

[3] 教育部. [M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] [德]赫尔巴特.普通教育学.教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.

[5] [美]安奈特.L.布鲁肖[M].方雅婕译.北京：中国青年出版社，2009.

G424

C

1673-9949（2017）09-0042-05

（作者：山东省东营市广饶经济开发区乐安中学校长）

［责任编辑：严加红］