CLIL教学模式下大学英语“课程思政”课程建构方法

王玲玲

(宁夏大学外国语学院，宁夏 银川 750021)

一、引言

很长一段时间内，高校的思想政治教育主要是通过专门设立的独立课程即思政课程进行的。这些独立的思政课程在大学生当中相对来说缺乏一定的吸引力，学生课程投入度不高，学习效果不明显，更有甚者，其中部分课程学习流于浅层的形式主义。当前，面对日益严峻的现实和以往相对“费时低效”的思政课程的实施，大学英语“课程思政”在中国各级高校逐步铺开。

二、将CLIL教学模式运用于大学英语“课程思政”教学的可行性

(一)过去欧盟国家和当前中国英语学习国情的相似性

欧盟以国家政策的手段要求其成员国在短时间内快速掌握除母语之外的两门外语，即“M＋2”政策，CLIL以内容学习目标和语言学习目标并重的特点显示了其在语言学习方面短时、高效的优势，因此得到了欧洲非英语国家的广泛推广和运用。而中国在实施CLIL教学模式方面与欧盟国家有着相似的英语学习国情。

首先，欧盟国家绝大多数均为非英语国家，因此英语对它们来说均是一门外语，即学习者仅仅在课堂中才能接触到英语，而在课堂之外并没有以英语为主要交流语言的社群，这与中国情况十分相似。同时，欧盟通过CLIL教学模式推广“M＋2”政策，是为了促进具有不同政治、经济、文化等国家之间的交流、互通，以促进地区的和谐和繁荣发展。而中国一直以来积极提倡全体公民学习英语，也是因为一直以来中国都处于经济全球化的大环境中，要实现全球范围内的大发展、大繁荣和寻求自身的发展机遇，中国必须要促进公民把英语作为一门“通用语”来学习。另外，欧盟国家实施CLIL教学模式的教师均不是以英语为母语的语言教师，即英语无论是对学生还是对教师而言均是一门外语，而这与中国的国情同样相似，与之不同的是，中国有专门的语言教师，而欧盟国家实施CLIL的教师是各学科的教师。

(二)CLIL教学模式和“课程思政”教学目标特点的适切性

CLIL教学模式中的“内容(Content)”既可以是具体科目，也可以是特定主题，夏蓓蓓[1]在探讨CLIL中的“内容(Content)”时指出“CLIL教学模式中的‘内容(Content)’可以涉及各种跨学科主题如全球公民、可持续性、社区发展等，涉及课程知识及其对相关知识的理解。”盛云岚[2]提出“CLIL的定义性特征是‘整合’，认为没有无内容的空洞的语言形式，也没有不足以言传的内容。”而大学英语“课程思政”是在大学英语课程本身所具有的育人或人文教育功能的基础上进一步强化思想政治教育的融入，力求实现语言教学和育人或人文教育的双重目标，这与CLIL教学模式内容和语言学习目标并重的特点相契合。

一方面，通过CLIL教学模式在大学英语教学中融入中国学生所熟悉的思政元素或中国特色的元素，学生易于产生共鸣，从而更乐于以思政元素或中国特色元素为出发点学习语言，同时也为语言学习、交流、认知提供了相对自然的社会文化语境，学生通过充分运用新学会的语言表达、阐述思政知识和中国特色的文化知识等课堂实践，“即学即用”，这样的课堂实践为学生提供了有效的可理解性语言输入和可理解性语言输出的渠道，有利于实现语言教学的目标。另一方面，利用CLIL教学模式具有的文化教育范式的独特优势进行“课程思政”教学，使得学生的语言学习不再是“单向度”地接受西方文化和意识形态理念的被动灌输过程，而是对中西方文化的“双向度”的对比、辩证分析和解读的自主学习过程。对增强大学生的中华文化自信、爱国主义精神、提高文化鉴别能力和形成正确的世界观、人生观和价值观均有重要的促进作用，同时也有利于大学英语“课程思政”目标的达成。

三、CLIL教学模式下大学英语“课程思政”课程建构方法

(一)科伊尔(Coyle，D.)[3]5Cs课程架构

CLIL教学模式的主要创建者科伊尔(Coyle，D.)等[4]学者提出了CLIL的课程框架——5Cs(如图1)。

图1 5Cs课程框架图

从图中可以看出，CLIL教学模式以交流(Communication)、认知(Cognition)活动和内容(Content)学习三个维度形成稳定的架构，而这三个维度之间无处不渗透着文化(Culture)学习，整个架构又在CLIL教学模式创设的学习语境(Context)之中发挥作用。这一模型架构为大学英语“课程思政”的具体实施提供了科学的课程设计理念和框架，大学英语“课程思政”既要保证大学英语课程本身的语言学习目标，又要在语言学习中对学生通过中西方文化对比进行思想政治教育，让大学生能在充分认识外国文化和本国文化的基础上，进行正确的判断、选择和取舍，而以5Cs为课程架构的CLIL教学模式，为在大学英语课程中开展“课程思政”建设提供了契合的切入手段。同时也有利于改善国内传统的大学英语课堂以语言为中心、语言和内容相互脱离、孤立以及对大学生文化素养、跨文化交际能力和认知能力培养方面的疏离的局面。

美国语言学家克拉姆契(Kramsch)[5]曾说:“对目的语文化的学习与理解应和母语文化背景知识相结合并加以对比，语言教学中的文化教学包含的应是目的语和母语的文化教学。”众所周知，语言与文化密不可分，学习英语的同时也是进行文化熏陶的过程，而CLIL模式下的大学英语“课程思政”教学，是将目的语文化即英语文化与中国文化进行对比、理解和学习的过程。CLIL教学模式以文化为核心的5Cs框架为“课程思政”的融入提供了一个契合度较高的切入点。而两者的结合必将创新CLIL模式在中国的本土化转化和发展。

(二)CLIL金字塔型课案规划过程

梅耶(Meyer)[6]以5Cs课程架构为基础进一步提出了金字塔型(CLIL Pyramid)课案规划过程。金字塔型课案规划过程由“主题选择”“媒介开发”“任务设计”和“作业选编”四个层层递进的步骤组成，力图建构高质量的教学资源(如图2)。

图2 金字塔型课案规划过程

第一步是“主题选择”，英语作为一种语言媒介，其传递的信息背后蕴藏丰富的、可供挖掘的文化和思政教育内涵。但是大学英语课程仍主要以内容教学为主，因此思政主题的选择要紧紧依靠课目内容进行，例如，在学习到Martin Luther King，Jr的I Have a Dream这篇演讲稿时，教师“课程思政”的主题选择可以围绕“Dream”这个词展开，可以让学生在学习完这篇演讲稿后，小组合作学习有关“中国梦”内涵的英文阐释、进行成果展示并就“中国梦”与“美国梦”的对比和比较展开课堂讨论，也可以就“国家梦”和“个人梦”的关系等话题让学生进行课堂分享或课后写作。从图中可以看出，在整个“金字塔”构成中，“主题选择”处于“底座”部分，所占体积最大也是最基础的部分。由此可以看出CLIL教学模式下“课程思政”主题选择的重要性，后面的“媒介开发”“任务设计”和“作业选编”均是在适切的、有价值、可供学习和讨论的主题选择之上进行的。

第二步，“媒介开发”是必要基础，其中包含学习技能(策略)的开发和学习“脚手架”的“输入”。这里的“脚手架”既可以是语言方面的“脚手架”也可以是学习技能或策略方面的“脚手架”。例如，教师带领学生开展对单元主体课文学习的时候，就是在进行语言和学习技能或策略的“输入”，除了在课堂上进行“输入”，教师也可以在布置完课下小组任务后，利用网络平台如在社交软件上建立的班级群内分享网络学习资源或进行针对性的课下指导或课后答疑。因为学生在课下的自主学习和探索过程中，可能会遇到一些语言或技能障碍，例如，不了解一些中国特色事物或专有名词的英文表达、不知道如何组织主题成果展示等。从图2中可以看出，“媒介开发”在整个“金字塔”中处于体积第二大，位置仅次于“底座”的“主题选择”，这个环节的主要任务是学习“脚手架”的“输入”，在明确主题的基础上，扫清学生初步上手的语言和技能上的障碍，增强学生的学习动机和兴趣。

第三步，“任务设计”是核心。学生在完成任务过程中以不同互动形式频繁地进行意义交流，不仅有助于其更深刻地理解、拓展思政内容知识，而且也是教师为其“输入”的语言、技能和认知等方面的“脚手架”的基础上进行有效“输出”。同时，为确保学生完成后续的任务(诸如设计海报、进行访谈和写作等)，教师需再次提供后续“输出”所需要的“脚手架”，学生在进行课堂任务“输出”的时候，例如在进行小组课堂展示时，教师要适时引导学生修正“输出”内容或思想、认知上的误差，在师生交流、生生交流和课堂分享等活动中营造良好课堂氛围、升华主题思想，以达到陶冶高尚情操、提高思想道德素质和思政教育的目的。

最后一步“作业选编”主要是针对前面的课堂主题和语言学习目标布置课后作业或任务(诸如设计海报、进行访谈和写作等)，及时巩固和反馈课堂学习成果。

四、结语

当今世界日益全球化的趋势与CLIL教学模式诞生的欧洲一体化进程相类似，大学英语“课程思政”教学的多元目标又与CLIL教学模式的多元目标一致，同时，CLIL教学模式一套成熟、系统的教学策略，为大学英语“课程思政”的实施提供了契合的实施手段。CLIL在欧洲的推广是为了扫清欧盟各国家间在政治、经济、文化等方面的交流和互通上的语言障碍，促进跨文化交际。“课程思政”是新时代中国特色社会主义发展的产物，以“立德树人”为根本任务。中国进行大学英语“课程思政”教学，是为了让大学生通过英语学习的视角更深入地了解和学习本国文化，培养他们擅长用英语表达本国文化的能力和跨文化交际的能力，增强文化自信、爱国主义精神，把中国的政治、经济和文化传播出去，促进学生文化鉴别能力的提高和正确的世界观、人生观和价值观的形成，实现“立德树人”的目标，而CLIL教学模式将为大学英语教师提供一条可行的思路。