国内三种外语教育理念应用及思考

康 静

(山西科技学院，山西 晋城 048000)

一、引言

党的十九大提出要构建人类命运共同体，这赋予外语教育伟大的使命，要培养高素质外语类人才，讲好中国故事，助力中国文化走出去，这对大学英语教育提出了更高的要求。国内外语教育更多的是引进、学习西方的理论，鲜有原创型的外语教育、二语习得理论，越来越多的外语研究者指出必须建立我国特有的外语教育理念。产出导向法、续论、整体外语教育的提出，构建了中国特色外语教育理念，为我国的外语教育提供了新思路。文章通过梳理这三种理念的内涵，分析其理据性与实践意义，以期推动对这三种理念的深入理解与应用。

二、产出导向法

产出导向法(production-oriented approach，POA)由北京外国语大学文秋芳教授提出，是为克服国内外语教学学用分离的弊端，针对中高水平的外语学习者而诞生的外语教学理念。

(一)产出导向法的核心理念

POA三个核心要素:教学理念、教学假设、教学流程。

POA主张学习中心说，提倡有效学习是一切教学活动的核心[1]。学用一体说指输入性学习后立即进行产出性运用，输入与产出无明显的时间差，学用结合。文化交流说强调外语学习要正确处理目标语文化与本土文化的关系，促进语言与文化双学习。关键能力说中的六大外语教育关键能力为语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力，六种能力相互联系、相互作用。

输出驱动假设认为学生的输出应作为教学起点，通过任务产出学生意识到自身不足后，激发其自主学习的动力，进而进行更好的产出。输入促成假设指在输出驱动的作用下，教师辅以恰当的输入材料，帮助学生提高产出水平。选择性学习假设指输入材料须精挑细选，学生在此基础上选择性学习。以评促学假设主张学与评无缝衔接，评价是强化、深入的学习。

驱动是教学流程的第一个环节。教师要创设较为真实的交际情境，设置具有挑战性的交际话题，学生尝试完成，在意识到自身语言水平的不足时，帮助学生产生学习驱动力。在促成环节，教师要讲解任务的步骤和要求，学生选择性学习后，运用到产出任务中，教师发挥脚手架作用，指导学生完成任务。评价主要指延时评价(即时评价已在促成环节完成)，包含复习性产出评价和迁移性产出评价，评价标准的设定需要结合产出任务特征。

(二)产出导向法的相关研究

部分学者将POA应用于课堂实践进行实证研究。张文娟以POA设计某一单元的大学英语课程，发现在产出驱动和教师的促成作用下，学生表现得更为积极，产出质量明显提高[2]。张伶俐进行POA和传统课文中心法对比实验，发现POA不仅能提高学生的语言能力，而且转变了英语学习观念，促进学生全面发展[3]。朱勇、白雪的研究表明，POA同样适用于对外汉语教学，学生的参与度、获得感、产品质量都有不错表现[4]。

除了整体有效性的实证研究，还有学者针对单项外语学习进行深入研究。POA能帮助学生应用更多新学习的语言项目，提高英语写作水平；基于POA的大学英语教学能提高学生处理新信息、陈述观点、解决问题以及批判性听取他人意见的能力。

研究表明，POA无论用于整体还是单项外语教学，都有较强的促学效果，学生学习观念发生变化，课堂表现更积极，任务产出质量更高。

(三)产出导向法的思考

实施POA对于教师而言，驱动是关键一步，要模拟学生未来可能遇到的交际情境。部分英语教师为英语专业出身，对学生的专业熟悉度不高，设计产出任务时可与专业教师探讨，确保创设的情境较为真实，对学生的认知具有挑战性。在促成环节，输入材料要与产出任务的交际情境相关，学生选择性学习任务产出所需的新知识，与之无关的新信息则不在考虑范围之内。在任务产出时，教师应及时做出评价并进行指导，确保产出任务循序渐进地开展。若课堂时间有限，可进行延时性评价，采用师生合作评价的方式，全面了解产出质量与教学目标的完成情况。

三、续论

续论(Xu-argument)是广东外语外贸大学王初明教授提出的语言习得观。续指对话中交际双方承接对方话语内容，表达自己观点，不断推动交流。续论能够解释国内外语教学投入高产出低的现象，为国内外语教学提供了新思路。

(一)续论的提出机理

续论并非一蹴而就，它立足解决国内外语教学效率不高的现象，经典的二语习得理论为续论体系的建立奠定了坚实的基础。

写长法是指用写长作文的方法达到促进外语学习的目的。写长法关注学生写作的内容，对待错误较宽容，而且不受篇幅限制，可释放学生的创作潜能，学生能够积极地抒发观点。

学伴用随原则是在语境补缺假说的基础上发展而来的。人脑具有关联能力，在信息的输入和输出过程中，与其他关联变量相互作用，影响语言理解与表达，这种学习过程中的关联现象称为“学伴用随”原则。语境是相关变量中的关键一环，语境相伴匹配，促学效果明显，语言使用正确。

拉平效应是在互动中，交际者语言能力的不对称而产生的语言协同效应。这种不对称性是用来提高教学效率的不竭动力。在教学活动中，教师和学生的语言能力差距较大，这种不对称性可以用来提高教学效率。

三要即内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合。交际意图是交际发生的动力，具备交际意图的交际双方不断创造交际内容，为了省力和理解，双方会不断模仿对方的语言结构。学习者在互动中接触大量正确、地道的语言输入，产生拉平效应，提高外语水平。

语言是通过续学会的，学习高效率是通过续实现的[5]。续论正是基于上述观点升华而来。续论认为学习者在正确语境的相伴下，在互动中协同，在协同中产生拉平效应，创造表达内容，模仿语言形式，理解与产出紧密结合，高效习得语言。

(二)续论的相关研究

续论一经提出，在外语教学和二语习得领域便引起广泛关注，产生了对其促学效果的一系列实证研究:读后续写能有效促进学生新词汇的学习及使用；多轮续写可提高学习者目标语词类与情绪匹配的能动性；读后续说能提升学习者语言输出的协同效应，从而促进语言学习。

续论还应用于对外汉语教学。读后续写能在汉语二语教学中降低偏误率，有助于学习者正确使用汉语动结式，汉语越高水平的学习者续说策略的使用越丰富、主动。

有学者基于续论开展各种续作，构建教学模式。续论运用于英语演讲课程，组织读后续讲、听后续讲、视听续讲、讨论续讲、研后续讲等教学活动，提升学生的演讲水平；针对商务笔译教学，基于以续促译设计读后续写、读后续译、对比续译等训练方式，在续译中提升学生的翻译水平。

上述研究表明，续论指导下的各种续作能提高学生的词汇、语法等语言能力和翻译、演讲等语言技能，均是体现语言的工具性，似乎对语言的人文性关注不足。

(三)续论的评价

续论的提出，对国内乃至国外外语教学、外语测试都产生了重大的影响。随着续论受到越来越多学者的关注，也出现了质疑之声。余清萍、王璐瑶指出续论对语法学习的态度费时低效，仅是语言感知难以习得正确语法[6]。王禹丹、孙鑫指出，目前对续论促学效果的研究还处于验证阶段，缺乏长期的跟踪研究，对其是否能持续促学有待考证[7]。袁博平认为，续论忽略了儿童与成人学习语言的不同，是否能成为基于使用的二语习得理论还有待商榷[8]。

任何教学法都有优劣，教师需要根据课程、学生水平等选择适合的教学法因材施教；所有真理都有能被证伪的可能，各种理论与假说相互补充完善，推动相关研究向前发展。正如王初明指出，任何一种续作都有局限及适用范围，在教学过程中教师应根据学生的实际情况选择合适的手段。

四、整体外语教育

整体外语教育(holistic approach towards foreign language education)由北京外国语大学韩宝成教授提出，旨在解决外语教育中的各种“不整”现象，倡导全人教育，促进学生整体发展。

(一)整体外语教育的提出背景

改革开放以来，国内外语教育主要靠引进西方的教育理论与方法，尽管经过了转化、吸收，但仍与我国的学情不相适应，产生了一定程度的“水土不服”。纵观我国的外语教育，存在外语教育目标、课程编制、教学实施三个层面的不整。外语教育目标强调外语的工具性，未能充分认识甚至回避外语的人文性。课程编制重视语言知识和语言技能等语言基本功，思辨能力、文化素养等处于次要地位，难以体现外语教育的真正价值。教学实施过程中语料输入不足，活动设计、测试评价脱离语境，整体性输出不整，学习者语言运用能力弱。

整体外语教育基于教育哲学观整体论，根植于我国的外语学情，明确中西方外语教育目的的不同，针对我国外语教育多年来的不整现象，厘清自身需求，强调全人发展。

(二)整体外语教育的核心理念

对应我国外语教育三个层面的不整现象，整体外语教育有目标观、课程观、教学观三个核心理念。整体外语教育认为教育的目标是促进学生整体发展，即学文化、启心智、达至善。换言之，外语教育要培养学生的外国语言文化素养，发展学生的思维能力，达到学生整体发展的目标。

课程是教育目标实现的中介，整体外语教育课程观要求教学目标整体落实，外语课程整体设计，并“以内容为纲，以语言为介质，语言和思维并重”[9]。课程内容不能仅囿于语言的工具性，而应突出语言的人文性，学习材料应具备典范性。

整体外语教学观有两层含义:一是教师、学生、教、学四个核心要素共同发挥作用；二是教学活动应坚持整体输入、整体互动、整体输出的整进整出理念。整体输入的材料必须营养价值高，以整本书式的形式的输入；整体输出要以输入为基础，输出内容为有意义的、完整的语篇；整体互动是在语境中心理和社会认知共同建构意义的整体性互动。

(三)整体外语教育的思考

在英语教学中，全人发展要贯穿始终，时刻牢记学文化、启心智、达至善的教育目标。教学目标可分为语言知识和技能、能力水平、思维发展、情感目标等。整体输入的一定是以语篇为单位、略高于学生已有知识的完整篇章，多样化输入，并保证足够的输入量。设计的教学活动要充分调动学生的心理、社会认知等因素，让学生积极主动地参与课堂活动。互动环节可以是辩论、讨论、对话等强互动，也可以是朗诵、阅读、倾听等弱互动，创造丰富的语境，指导学生将所学知识内化。口头或书面输出应是有语境的完整的语篇，通过大量的输入引导学生注意语言形式，提升语言表达的流利性与准确性。

五、三种教育理念的思考

三种外语教育理念有重合的地方，如对待词汇、语法等语言知识，均认为无须专门讲解，学生通过大量接触真实的语言输入便能将正确的语言知识内化；在教学过程中，均强调教师要充当中介作用，刺激学生产生驱动力；均重视语境的作用，在越真实的语境中，学生学习、产出的内容才越准确、越地道；均有较强的可操作性，输入、互动、输出三个环节并重。

当然，三种理念也有各自突出的地方。POA适用于中高级外语学习者，续论适合各种阶段的学习者，整体外语教育适用于基础外语教育，也可用于大学外语教育。尽管三者都不主张专门学习语言知识，靠大量真实语料输入即可，但在实际教学过程中，续论更为关注语言知识的学习，POA重视交际这一语言工具性，整体外语教育强调语言的人文性。三者均强调语料、情境等的真实性，整体外语教育还侧重输入、互动、输出的整体性。就评价而言，续论、整体外语教育没有过多描述，而POA强调师生合作评价，在提高学生学习效率的同时，减轻教师工作负担。

六、结语

创办中国特色外语教育需要具备国际视野，参考国外教学理念，结合国内外语教育的实际情况。针对国内外语学习学用分离、不整、效率低等现象，POA、续论、整体外语教育是具有中国特色的外语教育理念。新时代对外语人才提出了新要求，对外语教育也提出了更高的标准。在外语教学过程中，这三种理念并不矛盾，教师可根据学生现有的外语水平融合两种、甚至三种理念，语言的工具性与人文性并重，将立德树人贯穿教育教学全过程。