词块与独立学院大学英语教学研究探析

张昌方

(广州华商学院，广东 广州 510000)

一、引言

传统的教学法，如结构语言学指导下的听说法和生成语法，往往脱离语用环境去理解单词的意义和用法，或者过多注重语法教学，从而弱化了词汇教学的重要性和实用性。而以词块作为大学英语教学的词汇单位，在听说读写译等方面有着其他教学法不能比拟的优势。原因在于，词块不仅在语言交际中起着至关重要的实用价值，且由于其具有意义相对完整、使用频率高等特点，因此对外语学习者来说词块在英语词汇的学习方面具有强大的记忆优势[1]。语言学家Michael Lewis的词块教学法理论(lexical approach)恰好能将词块具有的整体提取和认知加工的记忆优势用来针对性解决独立学院非英语专业学生普遍存在的英语基础薄弱、词汇量少、口语不流利和动笔困难等英语学习问题[2]。因此，在大学英语教学实践中，高校教师应以词块教学法理论为基础，辅助其他教学法，运用各种形式的教学策略，并“主动顺应信息化技术发展潮流，把握好线上和线下教学融合趋势，革新教学法，推动教学手段现代化，创新教学模式”，走出一条切实可行的使独立学院大学英语教学更上一层楼的道路。

二、词块的定义及分类

近几十年来，由于词块研究的多面性、复杂性和综合性，众多的国内外语言学者根据特定的研究时代、研究背景、研究目的、研究方法和结论等，给予了词块不同的名称和定义。袁萍、郭粉绒在其研究中指出，词块最早由Becker(1975)提出[3]，被称作“预制语言”(prefabricated language)，其表现为“固定或半固定的程式化语言结构”，类似“the Lantern Festival”“such as”以及“as for”等特殊且固定的短语，语言学习者可先将这类预制语言存入脑中，在需要时将每个预制语块或词块整体性地从记忆中调取使用；Pawley＆Syder(1983)提出“词汇化句干”(lexicalized sentence stems)，比如“It seems that...”“I'm sorry to...”以及“It's difficult to...”等被词汇化的句子主干，语言学习者可以通过提前输入进大脑并储存这类句型从而在表达时输出并扩充其需要的具体内容；而后 Nattinger＆DeCarrico(1992)与Lewis(1993)相继分别将词块界定为“词汇短语”(lexical phrases)和“词块”(lexical chunks)[4]，且二者分别从词块的衔接功能与句法功能的角度对词块或语块进行了四大分类；此外，Moon(2002)在21世纪之初称词块为“多词单位”(multi-word units)。然而，在语言学中对词块或语块始终没有明确且统一的定义，综合而言，词块可操作定义为具有固定或半固定结构，表达稳定意义，使用频率高，语用环境相对特定，并以整体形式在记忆中储存或提取的多词单位。

在语言学者们对词块定义的几十种术语中最为广泛接受且通用易懂的术语便是Michael Lewis提出的“词块”(lexical chunks)。Lewis在其著作Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice中从词块内部的语义联系和句法功能角度出发，将词块大致分为四大类。(1)单词和短语(words ＆ polywords):比如“whatever”“in a word”以及“apart from”等由两个及两个以上单词构成的词汇或短语。这一类往往是结构非常固定且表达意义非常稳定的词块[5]，不会轻易随着社会或者语言环境的变换而出现改变。(2)习惯搭配(collocations):这是一种以较高频率出现的且搭配基本固定的多词组合，比如人们常用“quick question”而不用“fast question”；“commit suicide”而不用“make suicide”；“make sense”而不用“make meaning”等。(3)惯用话语(institutionalised utterances):主要指口头用语，可以是固定的句型，如“I quit!”，也可以是半固定的句型，如“I'm happy to...”等。此类词块更注重语言中的交际功能。(4)句子框架结构和引语(sentence frames and heads):此类词块通常是书面用语，用于衔接和组织篇章，如“As is often the case...”“on the contrary”以及“not only but also”等。

在大学英语教学实践中，教师首先可以让学生了解词块的定义及其优势，并通过对词块的归纳和分析，培养和提高学生在英语学习中的词块意识，对大学英语教学将会具有重大意义[6]。

三、词块教学法与独立学院大学英语适配性

Lewis提出词块教学法(lexical approach)，并指明“词汇是语言的基础，语言并非由传统的语法和词汇组成，而是由多词的预制词块组成”。与传统的英语教学孤立单词意义、过多注重语法以及忽略使用语境不同，词块因其整体储存和提取、使用频率高、意义稳定以及应用性强等特点使得语言的输入和输出变得方便、快捷、准确和流利，因此以培养学生词块意识为基础的教学方法和教学策略应该在独立学院大学英语教学中得到相应的重视和应用。

为实现提高学生英语应用能力的教学目标，满足国家、社会、学校和个人需要，实现英语教学质量的提升，《大学英语教学指南》将大学英语教学目标分为三个等级，即基础目标、提高目标和发展目标，并对大学词汇的掌握提出了一般要求、较高要求和更高要求[7]。而根据《全国大学英语四、六级考试大纲(2016修订版)》要求，非英语专业学生在大学阶段应掌握英语词汇4500～6500个左右。因此，词汇在大学英语教学中占据着举足轻重的作用，需要教师和学生共同努力打下语言学习的基础。

但是，大学英语教学往往从听、说、读、写、译等五方面分版块教学，对英语词汇量偏低、语法基础薄弱、语言综合应用能力偏低以及缺乏语言应用环境的中国独立学院非英语专业大学生来说[8]，缺乏词汇作为基础的大学英语教学很难取得立竿见影的成效。而词块教学法对学生的英语认知理解水平要求较低，更多需要学生投入的是记忆词块的精力、时间和自主学习的自觉性，因此对英语综合能力偏低的独立院校非英语专业学生来说，二者更具有适配性，且更加符合中国学生的语言学习特点和认知规律。研究词块教学法在独立院校大学英语教学中的实际运用和策略，对培养学生词块意识、提高学生英语综合应用能力的大学英语教学改革具有重要的理论和实践意义[9]。

四、词块教学案例

在独立学院大学英语教学实践活动中，教师应以词块教学法为主线，辅助其他教学方法，如任务型教学法、交际法、过程教学法等；并引入其他的教学策略，如分类组织策略、构词法策略以及联想记忆法等策略，通过多种教学手段和教学活动，培养学生的词块意识，让学生认识、辨析、积累、掌握、巩固、拓展以及熟练使用词块[10]，从而提高学生的英语听说读写译的综合应用能力。以《21世纪大学英语应用型综合教程4》(第3版)第5单元“Financial Management”为例，教师可以从以下几方面将词块教学法运用到教学活动之中。

(一)培养学生的词块意识

在大学英语教学中，教师首先应告知学生，“什么是词块?词块有哪些简单的分类?词块的作用是什么?”，教会学生初步了解并认识词块。在预习阶段，或是在词汇和知识点讲解之前，教师可以先让学生在课文中找出并收集词块。比如，第5单元“Financial Management”关于大学生理财的“Money Matters”一文中，学生们可以较为容易且顺利地找出“not have a clue”“Lincoln Savings”“compound interest”“on behalf of” “little by little” “on campus”“much less”“put a down payment on...”等词块[11]。通过布置这项活动，教师既可以检查学生是否有做预习，提高学生自主学习的能力和自觉性；也可以判断学生对词块的认识和分类是否正确。找出词块之后，可以针对性地重点讲解某些词块或词块类的句型，再让学生对其进行反复的造句或翻译等训练。但需要注意，教师在讲解的过程中，应选择难度适中、出现频率高、具有稳定意义和语用环境较为通俗的词块，且应避免过度讲解，注意深浅适当，否则可能适得其反。通过认识、提炼和练习运用词块，有助于逐步培养学生的词块意识，让学生充分地认识到词块对掌握词汇和学习语言来说是有效的“学习手段”和重要的“地基”。

(二)词块与“听说读写译”相结合

Lewis认为，词块中的惯用话语(institutionalised utterances)通常为口头用语，具有交际功能。因此，在大学英语教学中，针对独立学院学生听力水平较低、开口困难等问题，教师应营造恰当且巧妙的语用环境，让学生有意识地在英语听说的过程中练习和运用词块，从而提高学生听力的准确性和口语的流利性。比如在第5单元“Warm-up”有关管理零花钱的听力部分[12]，教师可先将一些词块及其意义提供给学生，如“set aside”“short-term”“ask for”“make a list”“refer to”“as much as”“stick to”等，便于学生在听的过程中整体性地将词块在大脑中进行输入、注意、分析和输出等语言信息加工，从而对听力材料的语义进行正确的解读和构建。而在之后口语训练中，教师可以将“收到多少零花钱?怎么花零花钱?”作为口语话题，给学生创造生动且熟悉的语用环境来练习口语，并要求学生将上述学到或老师补充的词块运用到口语训练中。而在此过程中，由于独立学院的学生往往对自己的口语缺乏自信，难以开口，教师应充分鼓励学生“有效交流比完美发音更为重要”，并给予其恰当的肯定，以达到预期的教学目的和效果。

此外，中国学生比较擅长记忆和背诵，词块教学符合其学习规律和认知特点，对提高独立学院非英语专业大学生的阅读也是一个适用且有效的方法。在阅读过程中，通过提炼、收集和积累词块，不仅有助于学生理解和记忆所学到的词块，从而理解语篇的意义之外，还能为之后的学习打下词汇基础。但在此过程中，教师和学生需要避免以下误区:词块积累越多，阅读能力越强。学生对语篇的理解，不是靠简单的词块堆积而成，因此在词块教学法的基础上，我们也需要辅助其他的教学法，比如结构语言学指导下的听说法和生成语法等，从而自上而下和自下而上的深层次理解加工处理并构建对应的语义框架来获得正确的语义信息。

而在大学英语的写作和翻译板块，Lewis词块分类的第四大类:句子框架结构和引语(sentence frames and heads)则非常适用。这类词块常常为书面用语，具有衔接和组织篇章结构和语义的功能。例如，在本单元的写作部分中，要求学生以“Who Should Pay the University's Tuition?”为题目写一篇议论文。教师可以提供一些词块供学生参考或模仿: “ When it comes to...， some maintain that...”“However， others hold that...” “ From my perspective...”“As far as I'm concerned...”等表达观点和意见的词块；“The reasons are as follow.”“On one hand...， on the other hand...”“It is true that...”等用于陈述原因和事实的句型；“Moreover”“Therefore”“Most importantly”等关联过渡语；以及“In short”“To sum up”“In a word”“From what has been discussed above”等文章总结性用语[13]。在写作教学和训练过程中，教师应注重强化学生的词块模仿能力、逻辑梳理能力以及根据相应的作文体裁选出恰当词块的选词能力，帮助学生写出词汇丰富、表达准确且富有逻辑性和连贯性的作文。同样，难度最大的汉译英翻译训练中，学生更应该先在原文中找出有用的词块，再结合句子结构分析，译出恰当的文本。例如，本单元课后练习题汉译英部分的“大约50个亿万富翁占整个国家国内生产总值的20%左右”[14]和“你有没有决定这学期要修哪些课程”这两个句子中，学生可以首先提炼出“占...(比例)account for...”“国内生产总值 gross domestic product/GDP”“你有没有决定 Have you decided...”和“修课程take courses”等四个词块或词汇化的句干，并在此基础上整合其他需要翻译的部分，从而完整地译出整个句子。由此可见，有效地提炼出词块可以让学生的翻译变得顺利且高效，从而摆脱迷茫和无从下手的困境。

五、结语

词块是大学英语教学中有效且适配的词汇单位。为实现提高独立学院学生英语综合应用能力的教学效果和教学目的，教师在课堂实践中应以词块教学法为基础，发挥词块“整体性”“稳定性”“高频性”和“应用性”等优势，引导学生在“听说读写译”的过程中充分调动和熟练运用词块，并辅助其他教学法和教学策略，融合线上和线下现代化教学手段，探索出一条综合性的具有中国特色并符合中国独立学院非英语专业学生的方法论规律，从而提升大学英语教学质量。