“续理论”述评

粟慧敏

(南宁理工学院，广西 南宁 541006)

一、引言

2012年，学者王初明在“写长法”试验的基础上提出“续论”，并指出，“续论”的基本理念是“语言是通过‘续’学会的，高效率的学习是通过‘续’实现的”。语言使用受交际意图的驱动，主要体现在理解和产出两种形式上。此后，国内众多学者纷纷开始进行有关“绪论”在二语习得方面的研究。在王初明的研究基础上，许多研究者扩展了研究视角，从不同角度证实该理论有促进效果。通过在中国知网搜索相关文献，发现国内学者的研究主要集中于以下五个方面，分别是读后续写、读后续说、读后续译、读后续听和听后续说。

二、读后续写相关研究

读后续写是国内学者集中研究的方向，从2016年到2020年，国内学者对“读后续写”这一方向的研究兴趣逐年增强，文献数量在2020年达到顶峰后下降，说明学者们对该方向的研究达到了一定的深度和广度，开始进入瓶颈期。为了帮助读者了解读后续写现有研究成果，且相关研究文献数量过多，在本部分仅选取发表于外语类核心期刊的文献进行综述。

这一方向的文献主要分为以下三类:第一类探讨读后续写对词汇学习的作用。学者姜琳和涂孟玮(2016)借助假词的帮助进行实验探讨读后续写对二语词汇学习的作用。而张秀芹，武丽芳和张倩(2019)对比了不同输入方式在续写任务中学习者的词汇习得情况。以上五位学者把研究重点放在词汇习得的大方向上，并没有具体到某一类词汇的学习，相较而言，洪炜和石薇(2016)则将研究对象细化，探讨读后续写在汉语学习中对量词学习影响，两位学者的创新点在于不再拘泥于英语二语学习，而将研究视角转向汉语二语学习，为汉语二语教学提供了新的理论基础。另外孙钦美和王钰(2018)探讨了读后续写任务对高中英语学习者的英语冠词学习效果及其影响因素。根据以上学者的研究结果可知，把读后续写任务运用到二语学习过程中，对学习者词汇的学习都是有积极作用的。

第二类将研究的关注点放在读后续写对句型结构学习的影响。辛声(2017)对比了单纯读后续写任务和强化读后续写任务分别对二语学习者虚拟语气的习得效果的影响。王启和王初明(2019)探讨了使用读后续写任务促进英语关系从句的学习和应用的有效性和可行性。王启和曹琴(2020)以英语被动句为目标结构，通过读后续写探讨外语使用中的结构启动。以上学者重点关注读后续写任务对英语二语句型学习的影响，通过实验得出读后续写任务对英语二语句型学习具有促学作用。

第三类则探讨读后续写对写作能力的影响。张晓鹏(2016)在进行实验后提出，通过读后续写学生的写作能力有所提升，但没有讨论提高了写作能力的哪些方面。但是，在其他学者的研究中这一问题得到完善。彭红英(2017)在其研究中提出读后续写任务提高了学习者的二语写作的连贯性。另外，顾菁和周玉梅(2018)认为读后续写任务提高了学习者的写作准确率。不仅如此，杨华(2018)证明读后续写任务能够帮助高校非英语专业学生提高写作修辞水平。除了提高写作能力，张琳和秦婷(2020)认为读后续写任务能够有效降低英语专业学生的写作焦虑。

综上所述，国内学者对读后续写任务对词汇、语法和语篇写作的作用都有所研究，后续研究可以将重点放在读后续写任务对其他语法内容学习的影响，或者是除英语外其他二语学习的影响上。

三、读后续说相关研究

读后续说的相关文献较少，研究范围和对象也比较有限，主要集中于两个方面:多数学者将研究的重点放在读后续说任务对学习者口语能力的影响上，例如，梁晓云和李海芳(2019)关注读后续说对高职院校学生英语口语学习的影响。与前者相比较，张朦(2020)将读后续说和听后续说相结合，观察不同输入模式对学习者整体英语成绩的影响，认为将读后续说任务运用于英语口语课堂是能够有效提高学生口语能力的。

另一部分学者更多将关注点放在了读后续说任务的协同效应上，王初明(2015)认为互动与协同是“续”任务促学的核心因素，他提出的“续”理论也认为，语言学习的效果取决于理解与产出的紧密结合所产生的协同效应。在这一理论的基础上，张秀芹和王迎丽(2020)通过实验对比的方式，得出在读后续说任务中两组受试者的词汇输出量和语言准确性存在差异。但是该研究实验周期和次数不足，并且使用材料单一，今后为提高实验的准确性，可以进行多次实验研究。

在今后的研究中，学者们可以将研究对象从高校和职校学生转移到义务教务阶段上，因为读后续说任务在义务教育阶段的母语教学中使用较多，而在第二语言教学上的运用较少，因此值得学者们进行探究。另外，可以进行对比实验，探究读后续说和听后续说两种任务分别对学习者口语能力的影响，或者是二者的协同效应的异同。

四、读后续译的相关研究

与读后续说的研究情况相同，有关读后续译的研究数量较少，且主要集中于2019年。首先是将读后续译任务与相关专业英语的翻译教学相联系，比如胡卫伟(2019)认为读后续译任务能够有效提升学生的商务翻译能力和水平。当然，读后续译任务的使用并不局限于英语教学，许琪(2016)以维汉翻译为例，选择母语为维吾尔语的汉语学习者进行研究，提出读后续译任务能够有效提升学生的翻译质量。以上几位学者的研究方向值得其他研究者借鉴，今后学者们可以将读后续译任务与自己本专业的教学相关联进行新的研究。

有关读后续译任务的研究相对来说较少，仍然有较大的研究空间。日后学者们的研究可以将研究的角度拓宽，不要局限于英语这一门语言的翻译教学研究，可以将目光转向小语种翻译教学上。

五、读后续听与听后续说相关研究

通过在中国知网搜索并筛选主题为“读后续听”的相关文献，笔者发现，近五年来，多数学者仅仅将读后续听与其他几种续理论任务进行对比研究，缺少单纯的对读后续听任务进行的研究。今后，学者们可以从这一角度入手，以丰富续论相关研究成果。例如，学者们可以探讨读后续听任务对其他语言的促学效果，也可以探讨普通的听写任务与运用读后续听任务后对目标词的保持效果的差异等。

另外，听说不分家，学者们一般把二者结合进行研究。因此研究者通常是以续理论为基础，探讨听后续说任务对学者口语能力的影响。例如，夏岚(2020)将对象变为高职学生，将听后续说任务运用于听力课堂，发掘高职听说教学的新方式；谢淑芬(2019)则将该任务运用于大学英语的视听说课程中。两位学者的研究对象从高职至大学，暂时缺少对义务教务阶段的学生的研究，日后的研究可以从此方向入手。

除了探讨听后续说任务对不同学习阶段的学生的听说能力的影响以外，缪海燕(2019)借助听后续说任务，考察听后续说对英语过去时-ed习得的影响。该研究具体到英语中某一知识点的学习，更加细化了研究。另外，部分学者将听后续说任务运用到了除英语之外的其他语言的学习中。后续研究可以探讨听后续说任务对其他语言的促学效果，将研究对象的广度拓宽。

六、结语

综上所述，国内学者对于续理论的研究，尤其是读后续写的相关研究已经达到一定的深度和广度。学者们在其研究中普遍是将这一理论运用于二语学习中，或者探究其互动协同效应，并且已经充分证明了这一理论在教学中的促进效果。今后的研究中，学者们可以拓宽二语的研究范围，可以将目光转向小语种。另外，学者们现有的研究周期都较短，不能完全反映出续理论的促学效果的持续时间，也不能证明其理论的促学效果是短期存在，还是真正意义上的习得，使用的研究材料也比较单一，这些都是后续研究需要改进和深化的。