国内访学项目对高校英语教师科研投入的影响研究

夏 敏

(江汉大学，湖北 武汉 430056)

一、引言

国内访问学者项目作为教师专业发展的途径之一，是教育部为了加强高等学校教师培养和队伍建设而创设的一种教师培训项目。该项目每年选派1000人到国内重点高校参加科研为主的学习。在过去的几十年间，有大批的大学英语教师通过国内访学项目完成了学术进修。国内研究者也逐渐对访问学者群体展开了研究。但文献多以理论探讨和宏观层面的调查研究为主，且多为静态的研究，鲜有研究访学对高校英语教师科研投入的影响研究。

二、文献综述

科研是提升教师教学、促进教师专业发展的重要途径。科研投入是科研实践的基础和成功的保障。科研投入既包括教师的科研实践(engagement in teacher research)，也包括教师阅读、运用他人的科研成果(engagement with teacher research)。语言教师的科研投入是指语言教师在行为、认知和情感上投入科研活动中。

语言教师的科研投入已有20多年的研究历史。相关研究即有理论探讨，对科研投入的实践指导，还有大量的研究方法的书指导教师做研究。我国目前对大学英语教师学术投入的研究多为静态的调查，但特殊环境或学习经历对教师学术投入的影响研究不多，且没有学者关注国内访学对语言教师学术投入的影响。

国内访学项目是针对在职教师发展的一种时间较长(多为半年至一年)、脱产进修方式的非学历教育，主要以学术能力提高为目的的在职教师培训项目。现有研究表明国内访学使大学英语教师“通过上课和学习明确了个人发展方向，建立了科研的信心”，但是这样的项目是如何支持教师投入科研?目前尚缺乏实证研究来探讨这一问题。教师访学与一般的学历教育有所不同，因此研究访学对教师科研投入的影响在理论上对丰富教师发展研究有重要意义。文章旨在探究大学英语教师在访学期间的学习与学术成长过程，主要包含以下两个研究问题:1)高校英语教师的科研投入现状如何?2)国内访学对访学教师的科研投入有何影响?

三、研究设计

(一)研究方法

本研究采用个案研究方法，对一名参与国内访学的大学英语教师M进行了为期一年的历时研究。研究者与教师M跟随同一位导师访学，亲历访学全过程。通过观察与交谈，发现访学对于高校英语教师科研投入的动态变化。

(二)研究对象

本研究的对象是大学英语教师M，她来自中部地区一所省属高校。M老师教龄为20年，本科学历，副教授职称，研究兴趣为英语教育和跨文化交际。案例中教师的教育经历和教育背景可深入揭示大学英语教师在访学环境中个体因素对其科研投入的影响。

M选择在本地访学，按照派遣学校的要求，在访学期间需完成基本的教学工作量和正常的单位教研活动。访学教师M是走读，且后半期的访学主要与导师通过网络交流的方式进行，没有课程学习。

(三)数据收集与分析

整个访学阶段，参与访学的教师按照导师的要求通过访学日志记录了整个访学过程，同时对所有正式的课程和研讨活动及非正式的线上线下交流做了详细的记录。访学末期，M教师填写了一份访谈式问卷回顾自己的访学经历，这些都成了本研究了解M教师学术身份的原始材料。

本研究以研究问题为中心，将M教师的原始材料进行了扎根分析，完成三级编码，对数据梳理和深度解析。

四、研究发现

(一)访学教师对学术发展的期待

数据分析表明，教师M在访学初期认识到高校对大学英语教师在教学与科研上的双重要求。因此，提高科研能力的需求在很大程度上是她选择出来访学的原因之一。

我希望通过研修，进一步提升科研能力，尤其是希望能够搞清楚怎样才能做一些有价值有意义的科研。(M教师的问卷回答片段)

但访学之初，M教师处于被动的学习状态，不知道访学具体需要做什么。她在科研初期的投入主要体现在参加导师安排的研讨会和听课。

(二)访学的科研活动及收获

访学期间，M教师参加了两门课程的听课学习，定期与导师会面交流，同伴交流，文献阅读，以及撰写项目申报书。在寒假期间，M教师还完成了一本书的翻译和教材的编写。

通过学术实践，M教师的学术意识发生了一些变化。她的访学日记中反映出她经历了从最初认为“需要搞清楚基本理论”，发展到“看到了自己的问题和差距”，再到“逐渐养成阅读、思考和反思的习惯”这一学术心理发展过程。

在文献阅读方面，访学的前两个月，M教师根据导师的推荐阅读文献。但到了访学中期M教师开始关注自己感兴趣的主题。在她的读书笔记中，M教师记录了很多关于POA的文献。她在一次课后的日记中记录了自己的反思:

今天上课徐老师提到了POA教学法。这让我想起今年五月份我们教研室参加外研社讲课大赛中，我们使用的就是POA。当时准备比较仓促，对POA的认识也不够深入，现在想想当时纯粹为了用而用，还没有吃透这个教学方法，回头还要再找点文章看看。(M教师的访学日志)

在输出方面，访学的前三个月，M教师都没有写作实践，直到访学中期(12月)M教师主动提议大家提交一份项目申报书，才动笔练习写作。在写作过程中，M教师认识到了自身的能力不足:

此时此刻，面对电脑，面对课题申报表格，以及文件夹里无数CAJ和PDF文件，脑子里一片空白，不知从何说起，扎心!!!(M教师的访学日志)

M教师虽然记录了写作时的沮丧，但从她的阅读记录中发现，她的阅读量最高峰就是在她从事写作练习的阶段。

在2019年10月的武汉军运会期间，M教师被单位选派去做志愿工作，因此访学中断了半个月。2020年她参与了两本规划教材的编写，完成了一篇三万多字的翻译。她认为“这正是访学经历带来的动力”。

(三)访学对教师学术投入的影响不足

在访学初期，M教师反映文献阅读很痛苦，进度很慢，阅读量也明显不够。这种现象一直到访学后期也没有明显改观。反思自己的访学过程，她是这样理解的:

1.内部因素

自己的学术素养不够，无论是在查找文献还是阅读文献方面都遇到了不小的困难。M教师在日志中写道:“除了教材，多年没有读英语资料的体验了，真的很难。一方面可能是专业性较强，越往后读感觉专有名词越多，句型也越复杂，理解上存在一定困难。另一方面，很难静下心来，精力无法集中，觉得有点乏味。”

除了学术能力不够外，时间和精力不够也是很重要的原因。学习一个月不久，在研讨会上，她说道:“马上要去军运会，又要抽离一个月，担心回来很难找到学习状态。”她同时也意识到自身的原因:“自己永远有比写课题、搞科研更加重要的事情去处理的思维定式。”但M教师认为外部环境也是阻碍科研学习的原因之一。

2.外部因素

访学教师的工作环境并不利于学术发展:科研都是各自为营，没有科研氛围，并且“我们都有年400节课左右，访学的同时还需要正常上课，不可能像脱产的学生那样全身心地去学。”

访学制度不够完善，选送学校“除了有科研论文要求外，没有其他的评价细则”。例如各个导师的学生之间根本没有联系和交流，这不利于访学者之间的学习。而且访学环境也不够友好。“虽然在我们参与的课堂中，老师并没有让我们参与发言，但是我们自己本身也似乎更愿意把自己认定为一个旁听者，不愿意主动发声。”

五、讨论

(一)实践中培养教师的学术能力

M教师在学术实践中，通过文献阅读、写作等活动，逐渐养成学习习惯。最开始她按照导师的要求完成访学任务，接着她根据自身的条件和兴趣，选择适合自己的学习方向，积极开展学术学习，如主动提出写项目申报书，并调整自己的阅读方向，阅读自己感兴趣的、与自身教学密切相关的文献等。学术实践的增加促使她对学术的认识加深，学习动机更强，在做科研的过程中，提高了学术能力。但学习无止境，高水平的学术能力需要时间的积累。因此，M教师在后期的文献阅读上仍然感觉吃力也是很正常的现象，需要教师在访学结束后仍然坚持学术投入。

(二)访学环境促进教师的学术投入

良好的学术氛围能提供给教师更多的科研帮助，让教师获得支持感，促使教师更加积极地投入科研，提升科研绩效。访学接收学校一般是教学科研水平高、师资力量雄厚的重点院校，具有较好的学术氛围。访学的目的是学习，教师离开工作学校进入访学环境自然很容易受到其影响，从而投入学术活动中去。

访学环境对访学教师的影响主要体现在两个方面:首先，导师的引导和督促帮助访学教师快速投入科研。其次，同伴间的交流及重做学生的心态都鼓励着M教师积极地科研投入。另外，访学给M教师提供了学习机会的同时还有学术社群中同伴的交流，这对她的学术投入也起到了促进作用。

但访学对M教师的科研投入的影响也是有限的。无论是她自己提到的内部原因还是外部原因，都可以看出教师可投入的时间和学术阅读的渴望仍然是阻碍学术投入的影响因素。

六、结语

本研究认为，M教师无论在什么阶段都会投入学术活动中，但国内访学项目可以作为教师学术发展的关键节点。在这个过程中，教师通过访学认识到科研的重要性，并通过一年的学术积累，提高了自身的科研能力，这为访学归来回到工作中继续投入学术活动打好基础。