以读促写在EFL写作教学中的应用探讨

雷亚迪

(郑州西亚斯学院，河南 郑州 450000)

一、引言

教师所授课程为《EFL综合》(English as a Foreign Language)，授课对象为非英语专业本科生。结合本课程及教材特点，教师尝试在授课中融入“以读促写”的教学策略，来帮助学生改善写作质量。此外，教师意在使学生在课堂上亲身体验阅读和写作之间的密切关系，即语言输入和输出之间的密切关系，从而习得科学的语言学习方法。

二、学生英语写作中存在的主要问题

(一)语言层面

学生在语言层面的问题通常体现在用词和造句上。用词方面，容易选词不当，如词性错误、用法不当或误解词义。出现此类错误的主要原因是词汇量不足或不清楚单词在不同语境中的意思和用法。造句方面，容易出现从句运用错误、主谓不一致、代词指代不明、句子过长和断句不当等问题。出现此类错误的主要原因是句法知识不扎实，练习不够，或者仅明白句法规则，但并没有在实际中见到足够的正确示范帮助其真正掌握。此外，还有一个很重要的原因，就是受中文思维影响。学生还未形成英文行文思路，写作时很容易按照中文行文方式，写出中式英文，并不符合英语的语法规则或语用习惯。之所以会有这种写作倾向，很显然是因为学生还不清楚真正的英文应该是怎样的，以及应该是怎么写出来的，也就是缺乏足够的英文输入。

(二)非语言层面

学生在非语言层面的问题主要体现在逻辑和内容上。逻辑方面，容易出现句子前后逻辑关系不通或者牵强。之所以出现此类问题，一方面是因为缺乏逻辑思维训练，不知道该用什么依据去支撑论点。内容方面，容易出现空话、套话。常常抛出一句话，不说明信息来源，也不提供任何客观事实或依据，显得不严谨，无法使读者信服。除此之外，还会出现内容拖沓、重复的现象。表面上写了好几句话，但意思并没有实质的推进。这样的文章读下来会让人觉得空洞乏味，也更容易显得逻辑牵强。出现以上这些问题的原因主要在于学生没有足够的素材储备，或者有时找不到可靠的素材来源，也就无法在文章中提出恰当、有力的客观依据。

综合以上分析，无论是语言还是非语言层面的问题，都与学生的英文输入，即英文阅读有着紧密联系。因此，如果能够在教学过程中，有意识地将阅读和写作教学相结合，引导学生从阅读中习得正确、地道的语言表达，学习严谨的逻辑思维方式，同时获取来源可靠的知识，相信能帮助学生有效提高写作质量。

三、阅读与写作教学相结合的理论基础

Krashen(1981)提出“输入假说”(Input Hypothesis)：语言的习得只有靠“可理解性输入”实现，学习者可以在“i+1”输入模式中自然习得语言规则；最佳语言输入必备的条件是输入量足够大，而且是可理解、有趣和关联的。可见，理解是输入转为内化的前提，当学习者接触的语言形式略高于其现有水平时，该语言形式就能够被理解，继而内化并产生语言习得。然而，Krashen只强调输入，却忽视输出，即只注重听和读吸收性技能，忽视和排斥说和写产出性技能，甚至认为输出与语言能力的提高没有直接关系。

Swain(1995)认识到输入假说的局限性，提出“输出假设”(Output Hypothesis)。她认为，语言输入对语言习得至关重要，但却不是唯一和充分的条件，而“可理解的语言输出”同样有助于语言习得。换言之，除必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学目标语言，才有可能达到接近母语者的流利水平；在输出性语言活动中，学习者因感到压力，不得不有意识地运用所学语言知识，使其充分内化后完成可理解性输出。Swain有关输入与输出并重的学说得到充分的验证，给出有益启示：输入与输出相互依赖、相互促进。没有大量输入，语言习得成为无源之水，输出更无从谈起；而输出的作用在于引起学习者关注语言问题，对产出的语言结构与意义不断监控和检查，并最终实现语言表达自动化。

四、“以读促写”教学设计

教师所授 EFL课程使用的是Pathways：Reading，Writing，and Critical Thinking系列教材，其中每单元包含两篇阅读文章和一个写作任务，而这三者都是关于同一个主题的。有时阅读文章和写作任务不仅主题内容相关，且体裁、结构一致，甚至在阅读中会出现一些适用于写作任务的语言表达，其实可以为学生写作提供绝佳的范本。这样的教材设计是非常有利于阅读和写作相结合的。但事实上，大部分学生在写作时并不能很好地利用阅读里学到的内容和语言，写出的作文质量不高，而且教师在之前的教学中没能很好地利用教材这一特点，也没能很好地引导学生。

因此，教师有意将“以读促写”策略应用到EFL教学中，以探索出适合自己课堂的教学方法，改善教学效果。同时也意在培养学生语言输入和输出相结合的意识和能力。下面就以教材第2册Unit 6 Animals and Medicine为例，来探讨一下在实际运用“以读促写”的教学策略时，如何设计整个教学过程。

(一)单元主题讨论及目标确立

在单元开始的Think and Discuss环节，在简单讨论过几个关于poisonous animals，animals used in medical research的话题后，逐步引入关键话题：Is it ethical to use animals in medical research?Why or why not?组织学生就此话题进行辩论。将学生分为6组，4～5人为一组。其中3组为正方，3组为反方。组内初步讨论，列好观点后，正反方进行辩论。

此环节的目的在于激发学生对单元主题的初步认知。让学生在不具备相关专业知识的情况下，借助自己已有的知识经验以及价值观，自由发表自己的看法。除此之外，还可以激发学生对单元主题的兴趣，在后面的阅读和写作环节更愿意去深入挖掘。实际的课堂效果也很好，学生很感兴趣，双方讨论激烈。与此同时，教师在黑板两侧分别罗列了双方辩论的要点，供学生参考。讨论结束后，跟学生确立本单元学习目标，即通过两篇阅读文章了解关于动物实验的知识，并最终完成一篇针对此话题的议论文，从而让学生在一开始就意识到本单元阅读和写作任务之间的关联。

(二)阅读阶段

在此阶段，分别从非语言和语言层面深入挖掘阅读文章的内容、思想和语言形式，达到充分理解文章的同时，为后面的写作任务储备知识和语言素材。

1.非语言层面

本单元共有两篇阅读文章。第一篇文章题为The Snake Chaser，讲的是毒理学家Zoltan Takacs从世界各地收集各种动物毒素样本，以建立起毒素库，并用于药物研究的故事。文章对是否应当允许动物实验这一问题并没有直接发表观点，但却通过Zoltan这一具体事例向读者传达了进行动物实验的原因及重要性，而这正是可以作为后续写作表达正方观点时很有力的论据。因此，教师可以设计一些问题，来引导学生将这些论据总结出来。比如，针对这篇文章，可以问：Why does Zoltan study animal venoms?Why are toxins a good model for medications?针对第一个问题，学生可以很容易从文章中找出Zoltan所说的话：Animal venoms are the source of over a dozen lifesaving medicines.They have been used to develop drugs that treat high blood pressure，heart attacks， diabetes and other diseases.这可以作为作文中一个很好的引用，且信息来源明确、可靠。针对第二个问题，学生可以根据文章内容总结出来：Toxin-based drugs can hit a single target and won't hurt healthy cells in the body，so they have fewer side effects than other medicines.而学生自己平常是很难或很少接触到这样的内容的。

第二篇文章题为A Haven for Chimps，讲的是美国在2015年颁布保护黑猩猩的新法案，规定禁止用黑猩猩做实验之后，黑猩猩的生活发生的变化，以及由此引发的是否应该进行黑猩猩/动物实验的激烈讨论。文中涉及了黑猩猩之前在实验室和离开实验室之后的生活细节，以及科学家和动物权益保护者各自的看法，正好可以为正方和反方提供绝佳的论据。因此，在阅读此篇文章时，引导学生用思维导图T-chart分别总结了针对黑猩猩实验的pros和 cons，如下：

表1 Pros and Cons of Experimenting on Chimps

在前面的单元主题讨论阶段，学生对动物实验这一问题的认知还比较浅显，还停留在常识和个人价值观的层面。通过阅读这两篇课文，学生可以获得更多知识补充，了解更多现实状况，同时也学习了此领域专业人士的研究现状和实际看法。这些都可作为后面写作任务的素材，并加以巧妙应用。除此之外，在具备知识基础之后，更能引发学生的深入思考，并进一步形成更加成熟的想法。

2.语言层面

完成了对文章思想、内容的理解之后，再来引导学生关注文章的语言，包括篇章结构和具体的语言表达。在分析篇章结构时，主要关注作者是如何构思段落的，比如，如何写段落中心句，如何写分论点，如何为分论点提供恰当有力的依据。

至于文章中值得学习的语言表达，包括和动物实验相关的以及之前并未见过的表达，可以是单词、短语、固定搭配或者句型。特别提醒学生，注意积累那些打破中文思维的，自己绝对想不到去用的地道表达。这部分以小组任务的形式发布在了超星泛雅平台上，让各小组成员课下共同总结并形成一份文档，发布在平台上，且小组之间成果可以互见。课上小组派代表跟全班口述分享小组成果，小组之间进行互评，然后由教师评价。事实证明，相比教师直接灌输的形式，这种自主学习、合作学习的形式下，学生的参与度更高，知识的记忆效果更好。而且小组之间可以相互分享成果，所获知识量可以翻倍。除此之外，为了保证学习效果，教师也可以发挥辅助作用，制作一份自己的成果，供学生参考。

(三)写作阶段

本单元写作话题是：Scientists should be allowed to use animals for medical research.Do you agree or disagree?显然和前面的两篇阅读文章的主题相关联，因此学生到了这个阶段，已经对这个话题有了更加深入的了解。

1.写前讨论

由于在之前的单元主题讨论环节和阅读环节都已经组织过对此问题的小组讨论，且此时学生的知识储备已经大大增加，因此写前讨论环节以班级为单位进行。同时，为了方便讨论成果的留存和分享，将这个话题分成正方和反方两个讨论帖，发布在超星泛雅平台上，组织学生在讨论帖下自由回复。教师在这个过程中可以指导学生复习阅读课上总结过的论据，同时监督学生发帖质量，避免有过多重复内容出现。学生也可以根据已有的知识经验或者从其他来源获取的信息来回帖。如果出现优秀的回复，教师或者同学都可以给其点赞，并且在课堂上给予表扬鼓励。这样在后面写作时，学生可以有意识地去参考那些点赞较多的回复。

2.拟定作文提纲

几番讨论过后，学生可以更加明确自己的观点倾向。此时，便可以选定自己的立场，并着手罗列论点、论据，形成作文提纲。学生可以从超星泛雅平台的讨论帖、课文或者其他来源搜寻恰当有力的论点和论据。文章结构按照标准的五段式。

3.初稿

学生根据所列提纲，独立完成作文初稿。在撰写初稿过程中，可以回到超星泛雅平台本单元的小组任务板块，参考各个小组总结好的语言表达，并尝试运用到自己的作文当中。

4.同伴互评

初稿完成后，同伴之间相互交换，帮忙寻找各自作文中的结构、逻辑和语言错误，并改正。为了保证互评效果，教师可以自行给学生分组，最好将程度好的学生和程度低的学生或者两个程度相当的学生配对。这样学生之间可以相互学习，相互帮助，同时也减轻了教师的批改负担。

5.教师评价

互评完成后，将全班作文收集起来。教师进一步批改，总结共性错误，下次课上集中强调。此外，还可挑选一篇优秀作文或问题作文，拿到班上和学生进行共同点评或共同修改，让学生可以从别人的作文中学到东西。

6.终稿

学生根据教师的修改意见再次修改作文，完成终稿并上交。教师根据学生修改的情况对作文进行评分。

经过这样一套读写结合的流程，可以发现，学生的作文虽然还会存在一些问题，但比起之前，质量是有所提升的。内容会更加充实，有理有据，空话、套话少了很多。语言质量也有所提升，学生会有意识地尝试一些新的表达，甚至会用到一些比较专业的词汇，同时语言错误也有所减少。

五、结语

“以读促写”归根结底是一种教学理念、教学策略，在具体实施时，还是需要结合教材特点、课程本身的特点以及学生特点来设计教学。以上教学设计是在充分利用教材和课程读写结合这一特点的基础上，融入了更加适用于学生的自主学习、合作学习的方式，同时将线上平台和线下课堂的优势相结合，再辅以教师适当的指导和监督，来帮助学生通过“以读促写”的方式提高作文质量。同时也有利于培养学生语言输入和输出相结合的意识，养成良好语言学习习惯。