“一带一路”视域下大学英语课程文化教学可行性研究——以项目式教学为例

胡 豫

一、引言

文化作为展现国家形象的重要形式和手段，在国与国之间的交往发挥着越来越重要的作用，是国家“软实力”的重要组成部分。因受传统观念的影响，目前大学英语中的文化教学内容主要是欧美或一些发达国家的文化，但是多元文化并不仅是英语文化或是欧美文化，理应涉及广泛的“一带一路”沿线的发展中与经济较为落后国家的文化(刘婷婷，2019)。由于各种客观与主观原因，大学英语课堂很少涉及“一带一路”沿线国家文化的教学，但是在“一带一路”这个大背景下，培养具有跨文化交际能力的国际性人才是当前重要并且迫切的任务。

二、大学英语课程文化教学的现状

(一)“一带一路”沿线国家文化教学内容的缺失与不足

《大学英语课程教学要求》是各校组织大学英语教学的主要依据，其提出了对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授以及跨文化交际能力的培养。《大学英语课程教学要求》虽然没有对国别给出限定范围，但是在实际的教学当中，文化教学的重心都是基于欧美国家，甚至在主要的教材里也几乎没有涉及除欧美国家以外国家的文化知识内容。随着国家“一带一路”政策的进一步推进，中国与“一带一路”沿线国家的交流越来越频繁和密切，目前培养出的国际人才已不能很好地适应和满足现实国际交流的要求，因此亟须在大学英语课堂增加“一带一路”沿线国家文化的内容。

(二)阻碍“一带一路”沿线国家文化教学的主客观原因

就教师方面而言，许多大学英语教师本身的跨文化教学意识不强，因此在教学过程中容易忽视跨文化知识的教学。再者，在求学过程中，大学英语教师自己所接受的文化教育也以英美文化居多，所以在进行文化教学的时候也主要以传授英美文化为主，缺乏并不够重视对“一带一路”沿线国家的文化教学。除此之外，对于“一带一路”沿线国家的文化，目前也缺少统一的且影响力大的英语教材，如若教师有心教授相关知识，就需要花费大量的时间与精力查找和学习有关资料进行相应的知识储备与转化，这对教师而言是一个极大的挑战。因此，不论是主观原因还是客观原因，都使得大学英语教师对“一带一路”沿线国家文化的教学产生惰性。

就学生方面而言，他们对英美文化知识有更多的接触和了解，学生非常了解并且能够用英语熟练地说出英美各大节日的名称以及来源、庆祝活动等，并且特别热衷于庆祝国外的这些节日(王晓君，2012)。但是，学生对不少“一带一路”沿线国家，特别是欠发达国家的文化了解却非常有限。这主要是因为学生获得这些国家文化信息的渠道比较少，加上有些信息来源于自媒体，很多信息往往被进行过加工或者是带上了个人的情感色彩，容易让学生对这些国家文化的解读产生一定的影响或是造成误解等，进而影响学生进一步了解这些国家的积极性与主动性。

三、“一带一路”沿线国家文化教育的重要性

文化存在的差异性导致了思维模式的不同，国与国之间沟通不顺畅，使得不同的思想和见解传递困难，造成许多误解，制约着国家与国家之间对话的流畅性，导致“一带一路”的实施难度加大。这种多样性的文化特征也影响了文化的传播和交流，不利于区域经济的发展及国家间的合作(左熹，2020)。正是因为文化的异同，想要实现“一带一路”目标，参与工作的工作人员，其交际能力是不可缺少的，良好、有效的跨文化交际是了解合作国家的文化，将所谓的制约防线打破，促进双方的融合，实现“一带一路”更好地发展(刘婷婷，2019)。因此，通过在大学英语课程中融入“一带一路”沿线国家文化的教育，增进大学生对“一带一路”沿线不同国家、不同文化的理解和尊重，拓宽大学生的国际视野，提高大学生的跨文化综合素质，服务国家战略的国际化人才需求，推动“一带一路”沿线国家人民的人文交流与文明互鉴就显得尤为重要。

四、项目式教学法

“做中学”这个理念是教育学者们一直推崇的理念，项目式教学是以学生为中心的教学法，学生通过积极探索真实世界的问题和挑战来加深对所学知识的理解。有别于传统的教学，在项目式教学中，教师不会直接将知识摆在学生面前让学生死记硬背。相反，教师只是提出问题或是挑战，学生通过一段比较长时间的研究来解决这个复杂的问题或是完成这个挑战，让学生真正地解决现实中存在的问题，激发学生学习的动力、热情、创造性和坚忍不拔的精神。项目式教学不仅能让学生对所学知识有更深刻的理解，还能给学生提供更广阔的知识基础，此外还能提高学生交流能力以及社交技巧，提升学生的领导力和创造力，对培养具有跨文化意识的国际人才有很大的帮助和促进作用。

五、结合项目式教学法推进大学英语课程文化教学

(一)文化教学中的内容选择

由于“一带一路”沿线国家多达124个，语言多达50多种，因课时有限，故无法将这些国家一一涵盖，需精心挑选一些国别让学生在完成项目时更有方向，避免让学生在项目式学习过程中因面对太多的材料而产生厌学情绪。首先，既然是英语语言教学，那么选取以目的语为英语作为官方语言的国家似乎会更有优势，因为对其国家的介绍等会有比较丰富的英文材料，无须花费时间翻译，也不必担心可能面临没有任何最原始材料(未经改造或已被解读的材料)的窘境。其次，选取与中国交流比较频繁密切的国别也能相对降低学生的学习难度。出于对生产成本、地理位置、文化出口等原因的考虑，我国在“一带一路”沿线国家文化投资主要集中在东亚和南亚地区(吾丽迪尔·柯尼斯，2020)。此外，我国与东南亚地区在文化领域交流有明显的优势，主要体现在地理位置突出优势、旅游业互动优势、华人华侨助推优势、人文交流通畅优势等(段婷，李蔚，2020)。所以选择与这些国家有关的教学内容会相对容易一些，也有利于增加学生的亲近感。此外，教师要充分发挥项目式教学法中的学生自主性特点，让学生或是学生团队根据自身的兴趣与文献研究等来发现现实中面临的具体问题，然后再根据问题进行探索研究并选择所需的学习内容。因此在内容的选择上，教师要有的放矢地帮助学生，如为他们提供材料，或在内容上的分析与提炼等方面给予指导，带领学生对材料进行对比、组合等，最终确定合适的学习内容和项目目标。

(二)项目式学习中项目的设计

Blumenfeld(2011)认为，项目式学习是全面的，教学方式主要是让学生参与调研调查，学生通过提出问题、完善问题、对观点进行辩论、做出预测、设计计划或实验、收集和分析数据等一系列过程得出结论，并与他人交流观点，寻找问题的解决办法。例如拟定一条有卖点的“一带一路”沿线国家旅游线路并设计相关宣传促销方案。学生一开始就要能头脑风暴提出各种各样的问题，例如设计这条路线的目标客户，亲子、情侣、中老年人或其他?目标游客的预算是多少?出行必须考虑的衣食住行该如何安排?如何选出景点?沿线国家有何特产或是纪念品?接着学生设计收集数据用的工具，例如问卷、访谈等，然后分析收集回来的数据进行组内讨论交流并结合收集到的资料草拟出一个比较合理的方案。项目的成果可以是多样的，例如策划书，项目推介展示等。尤其重要的是在设计项目时，除了设置最后的成果外还要设计每个阶段的“小目标”，这样能够让每个阶段的学习都有风向标，以保证在规定的时间内完成设定的内容和目标。

(三)师生在项目式教学中的角色

项目式学习让学生在解决真实问题的环境中接受和应用新知识，让学生保持高度的兴趣并激发学生思考，因此学生与教师的角色也较传统教学发生了较大的变化。学生从单纯的知识接受者变成了研究者、合作者、创造者等；教师则在此过程中成为学习的协调者与指引人，引导学生进行积极的学习与探索。在项目式教学中，教与学不再是单向的过程，因此教学过程的不可控性就变得尤为突出。例如，在项目式学习中，学生需要在较长的一段时间内集中精力进行自主学习，这对一些学生来说具有一定的挑战性。还有，因为团队协作涉及多人，每个学生的学习方式、策略有所不同，可能导致项目进度失调或是成员之间关系紧张等。所以教师要帮助学生制定计划管理时间、调配学习的进度，协调团队成员之间的合作关系等。

(四)项目评价

文化教学最关键的一个部分就是评价，但是目前文化教学评价是文化教学最薄弱的环节(张红玲，2007)，原因是文化教学的评价极具主观性和复杂性，使得教师望而却步，不知该如何设计评价。而项目式学习又是一个不断反思与修订、寻找解决问题的最佳方案，从而完成项目的过程(蒋玉中，2020)。评价在促进项目完成的过程中起着关键性的作用。因此，教师要排除万难，从多角度、多方面对学生的学习过程及学习成果进行评价。从学习内容上，考查学生对知识点理解与掌握情况以及知识运用能力；从阶段性完成度上，实时跟踪学生完成项目情况，督促学生按进度完成阶段任务，让整个团队能比较顺利地在规定时间内完成项目。采用的评价方式及手段也应多样，除了教师对学生的考核外，教师应鼓励项目团队成员间对项目中所涉及的问题、解决办法等进行反思，或是鼓励团队之间进行辩证讨论从而得到更多更深的理解。最后，在评价过程中教师要保护好学生的自信心和兴趣，想方设法发展学生的自我评价能力。

六、结语

通过项目式教学法在大学英语课程文化教学中融入“一带一路”沿线国家文化的教学，进一步丰富和发展了大学英语课程文化教学方面的研究，为文化教学研究提供了不一样的视角和思路，也为深化大学英语教学改革及培养具有跨文化交际能力的国际性人才进行了有益的尝试。