校园栖息地

管蓓蓓 陈蓓蕾 张余励

项目式学习是指以学科原理为中心内容，使学生在真实世界中借助多种资源开展的探究活动，并在一定实践内解决一系列相互关联的问题的一种探究学习模式。在本文示例的项目式学习中，学生围绕驱动性问题，在层层递进的活动中感受自然与生命，进一步引发对自然与生命的思考；在提高学生科学素养，培养学生解决问题的能力的同时，激发学生对自然的探究兴趣与珍爱生命的科学品质。

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出有关作业与考试压力的相关内容，也专门强调提出了关于建设“双减”背景下的教育体系。在传统教学中，教师将重心置于让学生进行具体而琐碎的知识和技能学习。相对于传统教学，项目式学习恰好契合“双减”提出的提升课堂教学质量与学生在校学习效率等教学要求。

“校园栖息地”项目式学习构想

项目式学习旨在让学生在一定情境下对于驱动性问题进行持续性探索，利用自己所学知识解决问题，并在解决问题的过程中构建新的知识体系，从而能够在新情境中迁移。根据项目式学习的特点，作“校园栖息地”活动的如下设计（见图1）。

互换身份，推己及动物

核心知识的构建及驱动性问题的有效性是进行项目式学习不可缺少的因素。结合小学科学新课标的学习目标，此次项目式学习的核心知识确定为“设计简单方案并实施操作，搜集植物和动物生存、生长所需条件的证据”。虽然本次项目式学习不是教材中的内容，但能增加学生对生命科学的关注，拓展学生的科学知识。在项目式学习中，驱动性问题直接影响项目式学习的实践过程和结果，但“校园栖息地”项目式学习并不急于提出驱动性问题，而是为学生建构该项目的基础知识体系，为后续探究活动奠定知识储备与情感基础。

活动1 中，学生与动物互换身份，把自己想象成某一种动物，代入到动物世界，了解更多的小动物。相比于平时教学中直接让学生阅读资料了解动物，互换身份的方法更能激发学生与动物的共情：如果我成为了它，我需要怎样的环境？我喜欢的食物是什么？怎样的环境会影响我的生存。学生在了解某一种小动物后，再通过相互介绍的方式，了解更多的小动物。

活动2 则是学生通过实地调研，对校园环境有全面了解。与平时观察校园不同，站在动物的角度后，学生思考更多的是校园的绿植、水源、温度、食物是否适合自己选择的动物。通过观察，学生对校园有了不一样的了解。

一个有效的驅动性问题，能够将学生在传统教学中被动地学习知识点，再将知识点进行应用，转化为主动地探究问题，从而提高学生的探究兴趣，使学生对自己所学的内容产生意义感和价值感。学生在探究过程中遇到问题，便能让学生在解决过程中获得新的知识，充分体现学生在学习中的主体地位。

在这2 个活动基础上，提出驱动性问题“如何改善校园环境，让更多小动物适合在校园里生活？”不仅可以提高学生兴趣，指引学生探究校园，改变校园环境，也能让学生认识到动物的多样性及不同动物的差异性。

改变角度，感受“新”校园

与常规教学不同，项目式学习需要经历持续和多样的实践，学生在不同实践中获得新的知识，又用新的知识创造性解决新的问题。

在活动1 和活动2 中，学生获得与动物、环境相关的知识点。因为角度的改变，在学生心中的校园变得与往常不太一样，校园的主体从以往的教学楼、食堂、寝室，变成了灌木丛、河流、花花草草。随着驱动问题的提出，学生又产生了新的问题：怎样改变环境才能让更多动物在校园里生活？这些改变会遇到什么困难？能做到让所有的动物都生存下来吗？

在这个环节中，学生从在资料中被动地学习知识变为了主动提出自己的疑问。那么如何解决这些疑问呢？这就需要学习新的知识。学生根据自己选择的途径，搜索并学习新的知识，使其足以解答提出的疑问。在这个过程中，学生不自觉地开始重新定义情境，从学习的被动者成为了学习的主体，极大地激励了学生进一步探究的兴趣，将原本的低阶学习转化为高阶学习。

经历了提出问题到收集资料初步解决问题后，学生能够结合所学知识设计校园栖息地。这是展示成果的过程。项目式学习中的最终成果是要形成公开的、有质量的成果，可以在不同群体间进行交流。在“校园栖息地”项目中，我们选择了以图文形式表现成果。学生经过资料的收集与整理，针对不同动物对环境的要求，对校园环境进行进一步的改进与设计。

集思广益，体会不同的动物世界

在项目式学习中，成果的交流也是必不可少的一步。公开展示自己的成果，在相互交流间，不仅可以让学生学习更有动力，还能让学生回顾自己的项目历程，引发学生反思。成果的展示能让整个项目更具真实性，也使项目更为完整。在成果交流的同时，进行不同组别间的评价，学生在思考别的小组成果合理性的时候，也会对自己的成果进行反思。

在“校园栖息地”项目中，学生以栖息地设计思路和检测方法进行交流，其他小组从设计图合理性、栖息地要素、各要素的距离等几个方面进行评价，并提出自己的思考与问题。将自己小组的校园设计与其他小组比较，因为所处不同的动物角度，虽然是同一个校园，却能设计出不同的栖息地。每一种设计都展示了不同的动物世界，学生在这个过程中了解不同动物之间的差异性，意识到环境对动物的重要性，感受大自然的奇妙。

“校园栖息地”项目式学习总结与思考

经过为期半个月的“校园栖息地”项目式学习，学习成员对生命科学有了进一步的了解，学生学习了不同生物的生活习性，体会到生物多样性，以及对环境的依赖。学生不再只进行单一、机械的思考，而是从动物的角度，感受自然与生命的多样性，对周围的环境与动物进行多角度的观察与思考，对探究内容产生意义感和价值感。教师在学习过程中对学生进行引导与辅助，给学生足够的探究空间，从常态教学中的花大量时间让学生学习知识、练习，再到应用，转化为驱动学生主动探究，让学生带着兴趣自主寻找问题并解决问题。这次活动不仅达成了基本教学目标，构建了核心知识，提升了学生的学习素养与探究能力，还引发了学生对自然与生命的关注，深刻体会到自然环境对生命的重要性。

常规课堂是将一个知识板块进行拆分，再一个个小的时间段内完成相应的知识点，以螺旋式对知识板块进行全面的学习。而项目式学习需要对知识体系进行重新整合，并在一段时间内完成一系列实践活动，达到完成知识板块的学习目标。因此，项目式学习对于时间的要求与常规课堂大不相同。结合目前的教育环境，如果将项目式学习完全融入课堂，是较难实现的。但是，小学科学课堂的实验探究相对较多，若是将有探究的课堂重新设计，也可以是一个小项目式学习，让课堂氛围从教师教到学生主动学，也可以有意外的收获。以小学《科学》4 年级上册“运动与摩擦力”为例，这节课有3 个实验探究，如果从传统教学平铺直叙，让学生依次完成3个实验，变成创设情境，让学生置于搬运物体的情境，思考搬运物体的方法，整个课堂的氛围会大不相同，学生的探究兴趣也会发生较大转变。

在“校园栖息地”项目式学习中，只有一小部分学生参与学习，而另一部分学生的主动探究能力不足以完成自主探究。这也是项目式学习的另一个局限性：无法对所有学生展开。因此，将日常课堂中的小探究项目式，进行差异化教学，针对不同能力的学生提出不同的问题，实现因材施教，才能提升所有学生的科学素养。

参考文献

[1] 夏雪梅．项目式学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]．北京教育科学出版社，2021．