少数民族地区初中教师缺乏职业幸福感的原因

时间：2024-05-08

□甘肃省积石山县田家炳中学李自龙

初中教师作为普九教育的重要人群，其师资队伍的稳定与职业幸福感的强弱，与国家基础教育的发展息息相关。少数民族地区教师作为初中教师中的特殊群体，由于文化上具有一定差异，使其在面对汉族学生较多的情况下，由于文化差异使然，不同民族的师生交流更具难度，因此也比汉族教师更容易缺乏职业幸福感。

一、一体化程式削弱民族特色

就目前的情况来说，虽然在教师的培养模式、教师的相关权益上都是采取一体化的程式开展进行的，以及汉族与少数民族的通婚、交往、杂居等已经使少数民族地区教师与汉族地区教师具有了一定的融合性。但是，少数民族地区教师仍旧具有本民族一些特有的文化特质。虽然一体化程式削弱了民族特色，但少数民族地区的教师与汉族地区的教师在人文情怀上还是具有一定差异。统一化的教师培训，使少数民族地区教师内心深处的民族情怀无处释放，从而使工作幸福感缺乏。

因此，国家可以针对初中少数民族地区教师，特别对其开设培训机构，除了有针对性地对不同少数民族地区具有本民族特色的文化进行培养外，还应在培训过程中给予其鼓励与支持，使少数民族地区的教师感受到党、国家、教育部对其的关心和爱戴。这样不仅保留了少数民族地区初中教师的民族特色，传承了少数民族的人文情怀，同时也使其工作幸福感得到了一定的提升。

二、职称评比化使教学功利化

我国从上世纪90年代末开始着手研究如何提升教师幸福感的问题。进入本世纪后，在初始的20年内，随着教育改革的进一步渗透，教师的工作幸福感，尤其是基础教育教师的幸福感问题引起了更多专家学者的广泛关注，研究内容与成果也日渐丰盈起来。

具体来说，教师的幸福感包括作为人的基本幸福感、职业幸福感两大类，这基本上涵盖了教师的全部生命活动，由于少数民族地区教师在数量上无法与汉族地区相比，因此也使少数民族地区教师在心理情感上更加细腻和敏锐。但随着教育改革步伐的日渐加快，为了调动教师工作的积极性，国家对教师采取职称考评措施，在工作中一切都以考评为核心来开展，导致教师尤其是少数民族地区教师的心理容易出现各种问题，因此也更谈不上工作的幸福感。

因此，为有效解决这一问题，可以从提升自身的教育水平开始，并结合少数民族地区的一些特色充实自我，使自身的教育能力有一个稳定的提升，当然也包括自身的具有一些民族特色的教育水平，这样会有效提升少数民族教师的幸福感。

三、工资标准低使幸福感缺乏

教师是一个高尚的职业，尤其对于基础教育阶段的初中教师来说，肩负着重要的基础性育人工作重任。同时，少数民族地区教师比较汉族教师而言，还具有一定的特殊性，其文化思想与人文情怀与汉族教师存在一定差异。所以，少数民族地区教师在教育教学工作中，也会给学生带来一定特殊的影响，比如形象、思想、语言等，这有效拓展了初中学生的认知视野，使学生接受更广泛的文化熏陶。所以说，教师的工作性质决定了其对物质方面并没有过多的欲望，可这并不意味着少数民族地区教师就不需要有一定的物质基础支撑其生活，只有物质水平有一定起色后，才可以确保少数民族地区教师有更高层次的精神追求，可以将更多的精力投放在教育工作中，而并非为生计苦心竭力。

所以，国家应对教师的工资待遇进行一定上调，尤其是人口比例占有率较少的少数民族地区的基础阶段教师，这样才可以使这部分教师感受到国家对其的关爱，从而也使其可以更加全身心地投入普九教育工作中，以此确保我国基础教育事业的稳定发展。

四、教育形式化使成就感缺乏

进入21世纪以来，教育部对基础教育的工作有了更多的重视，希望利用新课程改革这样的核心发展点，对普九教育进行深化。我国推行新课改的目的在于，使学生的自主学习能力有一定提升，使学生的创新能力有所突破。对于初中阶段的教育工作来说，教师的教育工作不仅要满足学生的要求，也要满足家长的要求，还要满足教育要求，这使初中教师的压力激增。尤其是少数民族地区的教师，由于民族差异的存在，使其教育思想与汉族教师存在一定不同，这也使少数民族地区教师在新课改大背景下，存在一定的不适应性。此外，少数民族地区教师在语言方面也具有一定的弱势，与学生的沟通存在一定困难。再者，由于校方较少开展对少数民族地区教师的具有民族化的特色技能培训，从而导致少数民族地区教师较难有效提升自身的教学核心能力。

因此，少数民族地区教师为了与国家推行的初中新课程改革教学模式无缝接轨，就必须从自身做起，努力完成学校下达的各项教学任务。但过于追求速度和结果，通常导致过程流于形式，而这并不会真正起到提升学生核心素养的效果，从而使教师无法产生职业成就感，进而也就无从谈起职业幸福感。对于这种现状，校方可以鼓励少数民族地区教师自行自我提升，同时校方也应定期开设少数民族地区教师的特色教育培训，使其教学能力有强化性的提升。提升自身的教学能力，是有效应对各种挑战的有效方式。