2019年苏州中考历史试卷分析与对策研究

周云华 丁飞

【名师简介】周云华，女，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员，中学高级教师，苏州市名教师。主要研究方向：历史学科管理、青年教师培养、历史学科教学研究、历史学科教学习惯研究。近十年来有130多篇文章在全国各类核心期刊上发表，其中有23篇文章被人大复印资料全文转载。

[摘要]2019年苏州中考历史试卷在继承原有特色的同时，有了较大的创新与发展，以史实奠基，倡导构建知识整合之路;以智慧启迪，诱导打开思维活跃之门;以国家认同，引导探寻学科育人之本。该试卷顺应了历史以计分的形式重回江苏省高考的新形势，体现了中考试卷面向初中历史教学的科学导向性。

[关键词]2019年苏州中考;历史试卷;知识整合;历史思维;文化认同

[中图分类号]

G633.51

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（ 2020）01-0004-04

一、试卷结构

2019年苏州中考历史试卷将“继承与发展”的历史传承原则融人命题的指导思路之中，力求使本年度的中考命题在顺应最新形势变化的基础上，最大限度地体现出其对初中历史教学的指导性作用。一方面，该试卷继承了以往中考成熟的框架与特点，将50分的总分、7：2：1的难度梯度、6：9：10的七八九年级内容占比保留了下来，并且坚持“左图右史”“史料实证”“史论结合”的史学原则，贯彻贴近现实生活、关注热点话题、注重考查学生能力的理念，发挥了中考试卷面向全体苏州考生的长效指引作用。另一方面，该试卷在历史中考开展十多年以来，首次对中考题型进行了较大的改变（如下表所示），并将试卷的文字容量由2018年的4300多字提高到了5000多字，大大增加了史料的阅读量，而这些变化的原因都是为了顺应历史以计分的形式重回江苏省高考的新形势，体现了中考试卷面向初中历史教学的科学导向性。

二、试卷特点

2019年苏州中考历史试卷在继承原有特色的同时，有了较大的创新与发展，对比历年高考历史全国卷，2019年苏州中考历史试卷结构和题型的变化无疑都是在向其靠拢。这种改革无疑是中考对历史以计分的形式重回江苏省高考的提前应对与探索，这对新形势下的初中历史教学具有很大的启发性。

（一）史实奠基，构建知识整合之路

我们极力否认历史是一门“死记硬背”的学科，但又不得不承认历史考试对教材内容的依赖性很强。学生只有通过对基本史实的理解与把握、迁移和运用，才能解决考试中的各种问题。脱离了史实基础，就好比枪械丢失了子弹，车辆没有了汽油，最终将一事无成。那么在初中六册教材中，哪些才是学生必须掌握的基本史实呢？课标与考纲固然是学习过程中全面翔實的指南，但在一线教学中它们往往是容易被忽略的对象。因此，在考查学生史实基础扎实程度的同时，告诉广大师生哪些是必须掌握的基本史实，就成了一份优秀中考试卷的天然使命。2019年苏州中考历史试卷先是用3个填空题，分别考查了基本史实的6个要素：时间（中华人民共和国成立时间）、内容（十一届三中全会内容）、事件（文艺复兴）、人物（牛顿）、标志（世界反法西斯联盟的建立标志）、概念（冷战）。然后用材料解析与探究题的第29题，以“五四运动”为例，展示给学生针对具体的史事，应把握哪些重要史实（五四运动的标志、口号），形成哪些客观史论（五四运动性质、意义，五四精神）;还有选择题第11、16题考查区域定位，第6、7、18题涉及历史时序等。可以发现，2019年苏州中考历史试卷用鲜明直白的形式，依据课标和考纲，向苏州市师生描绘出了基本史实的“大体形状”，以教科书般的示范，指引学生用史实奠基，构筑通向成功的台阶。

历史教学在重视掌握基本史实的同时，排斥“死记硬背”，是因为“死记硬背”是一种机械的学习方式，代表了低效甚至负效。现代教育理论倡导的意义学习指的是，一个新的信息被联系到个体的已有的知识结构中的过程，它与机械学习相比，拥有留存时间长、后续学习易、相互联系强、迁移概率高等优点，是一种高效的学习方式。因此，学生要全面高效地掌握初中阶段众多的基本史实，就必须以意义学习的方式，构建知识整合之路。对此，笔者从教学实际出发，给出两个关键——结构与逻辑，即学生学得有结构，教师教得有逻辑。

建构主义教育理论的核心思想是以学生为中心，看重学生对知识的自主探索、自主发现和对所学知识意义的自主建构[1]。学生的自主学习充满了主观能动性，是实现高效学习的重要途径，教师要有意识地引导学生将自主学习过程向意义学习的方向靠拢，用构建知识结构的方式，把基本史实融人自己的知识体系中，开辟出一条知识整合之路。基于此，教师首先要利用好导学案，设计出科学合理有层次的“双基梳理”环节，让学生在自主预习的过程中，按照教师给出的框架，整理出基本史实，梳理出基本线索，从而逐渐培养出构建知识框架的良好习惯。建议教师在初一起始阶段就给出具体的框架，以留白的方式让学生填充基本史实，之后逐步增加留白，减少框架内容，以锻炼学生的能力，使学生逐渐熟悉知识框架的搭建。初二阶段可以尝试用课文的子目和历史的常用概念，如背景、原因、性质、特征、结果、影响等搭好大框架后，让学生自主构筑出课文的知识结构，这样到了初三阶段，学生就有能力自行构筑出完整合理的知识框架，从而把握住历史演变的基本脉络。其次要利用好课堂小结的环节，给学生充分的展示机会，让学生通过观摩、学习、模仿、合作等途径，提高自己构建知识结构的能力。特别是在单元复习课、专题复习课和期末复习课上，一定要给学生充足的时间来构建完整的知识体系，这样不仅能够提高学生的能力，还能够开阔学生的视野，使学生形成构建整体结构和大框架的意识。同时要指出，学生不但要学会构建剖析具体史事的事件性知识框架，还要学会搭建串联相关史事的时序性知识框架，这样才能满足历史学习的需要，走上高效的知识整合之路。

教师是学生的引路人，要在学生的意义建构过程中起到帮助和促进作用，让学生“亲其师，信其道”。可有的学生喜欢历史却不喜欢历史课，因为许多历史教师在历史课上讲知识点、讲考点，重点难点讲得清清楚楚，事件与事件之间却没有联系，只有一个个孤立的知识点，这让学生怎么记得住？这种填鸭式的学习，学生怎么会喜欢，怎么能适应？北京十一学校历史特级教师魏勇认为，要上出一堂让学生喜欢的历史课，教师必须“讲理”，这个“理”就是逻辑[2]。研究表明，人类善于记忆那些有意义、有联系的东西，没有意义的事物很难被记住，因此，教师必须赋予知识点意义，用历史逻辑将一个个孤立的知识点串联起来，为学生梳理清楚事件与事件之间的联系，这样学生记忆的负担就会大大减轻，同时会对历史课产生兴趣，意义学习也就开始了。以部编版九年级上册第18课《美国的独立》为例，第一子目“独立战争的序幕”包含了4个重要的知识点：1.随着英国的殖民扩张（勾连第16课的知识体系），英国在北美建立了13块殖民地。殖民地人民经过融合形成了美利坚民族，与英国产生民族矛盾;殖民地经济发展，与英国的殖民政策产生了经济矛盾。2.英法七年战争后，英国为了缓解本国的财政危机，加大了对北美殖民地的税收（以印花税为例），激化了英国与殖民地人民的矛盾。3.1773年的波士顿倾茶事件被视为殖民地人民反抗意识的突出表现，因此成为独立战争的导火索。4.1774年，随着矛盾的进一步激化，北美人民成立了大陆会议作为其代表会议和权力机关，主导反英斗争的协调和处理英国的交涉请愿。但英国政府对北美的请愿置之不理，高压政策变本加厉，1775年，北美人民在来克星顿打响了反抗英国殖民统治的第一枪，独立战争由此爆发。教师“讲理”，用历史逻辑将孤立的知识点联系起来，为学生理清了整个过程，填补了事件之间的空白，道明了事情发展的缘由，这样学生接收到的不再是一个个孤立的知识点，而是一个完整的、有道理的知识体系。

（二）智慧启迪，打开思堆活跃之门

智慧比知识更重要，这是古今中外教育理论的共识。知识以记忆为基础，高效的记忆方式也只是帮助学生增加知识的量，而智慧以分辨为基础，它可以帮助学生识别知识的真假、优劣，帮助学生适当、灵活地运用知识，帮助学生创造出新的知识。多元智能理论认为，要让教师明白实际上每一个学生都是科学家，都是天才，关键在于教师是否引导得当，其实每个学生都有成才的可能[3]。因此，核心素养时代下的历史教学，要突破大众的刻板印象，就必须训练学生的各项能力，培养学生的历史学科核心素养，从而启迪学生的智慧，帮助学生发现自己的才能。2019年苏州中考试卷提供了形式多样的材料，并大大提升了材料的阅读量，加强了对学生历史信息提取和处理能力的考查。同时删除了情境性偏弱的判断题，将其分值的大部分充入“以多样性材料创设新颖情境”为特色的选择题之中，并将难度重心也转移到选择题之中。这表明，试卷在有意识地淡化对静态知识的考查，转而侧重考查学生在动态情境中对知识的理解鉴别、灵活运用和迁移创新。如第3题要求学生从四种思想中分辨出哪些是与孔子思想相一致的主张，第8题要求学生从列强的态度变化中判断出中国历史的时间节点，第17题更是要求学生将美国建国初期的政治原则迁移运用到2017年的现实情境中来，这既是对学生历史解释、史料实证素养的诠释，也是对学生智慧的评估。第28题让学生借着古代政治制度的变化，领略中国治国理政的智慧。

思维是开启智慧之门的钥匙，历史学科核心素养的培养以提高学生的思维品质与解决问题的能力为基本目标，历史教学必须把提高历史思维能力作为教学目标纳入教学设计之中。教师的思维不可能完全复制给学生，训练学生掌握历史学家思维的做法也不是真正智慧的选择，只有让学生成为聪明的学习者，重视学生已有的思维，并将历史的体验与理解看成是达成历史思维目标的关键，才能让学生在有挑战性的探究中、有辩论性的碰撞中，打开思维活跃之门。

以培养学生历史思维为目标的教学设计，其要开展的探究活动应具有挑战性。人本主义教学思想强调学生的情感、兴趣、动机在整个过程中的培养，对学生内心世界的了解非常重视，也要求去顺应每个学生自身的兴趣、需要、经验以及个性差异[4]。有挑战性的探究活动，既能吸引学生的眼球，引起学生主动学习历史的兴趣，激发学生掌握思维能力的动机，又能促使学生去体验历史、理解历史。学生会乐于在活动中开动脑筋探个究竟，这样学生的思维就会被激活，完成挑战任务后其能力也会得到提升。以部编版八年级上册第九课《辛亥革命》为例，辛亥革命的背景、原因、过程、结果、历史意义等常规知识点，让学生一个个找出来，学生肯定是没有什么兴趣的。因此，笔者设计了一个太平天国运动与辛亥革命的对比表格，将刚才的那些知识点都融入表格中。为什么选择太平天国运动？因为太平天国运动是几十万人的起义，坚持了14年的时间，转战大半个中国，结果没有推翻清朝;而辛亥革命用几千新军，在武昌起义，只用4个月左右就推翻了清朝。几十万人花14年没有完成的事，几千人花几个月就完成了，怎么回事？提出这样的问题可以很好地让学生产生好奇心：辛亥革命是怎么回事呢？它怎么会有这么大的威力，能完成太平天国运动花了大力气也没有完成的事？顺便也帮助学生复习了太平天国运动原来是这么回事，它就是这样失败的啊！这样教学，知识点围绕一个主题任务串联起来，不再没有意义。学生学习那些常规知识点，就有了一个明确的目标，那就是试图解释辛亥革命为什么会有这么大的威力，就像是原子弹一样，一个很小的物体却有着巨大的能量。在兴致盎然的探究活动中，学生的思维一直处于活跃的状态，对知识的理解也在不断加深，当他们恍然大悟地完成了挑战任务后，其历史思维能力也在不断的探索中得到了潜移默化的提升。

以培养学生历史思维为目标的教学设计，其要开展的体验活动应具有辩论性。历史知识既然是探究的结果，就并非是永恒不变、不可置疑的，而是开放、可供讨论的。正如英国哲学家、史学家罗素所说：“历史使人意识到：人类事务中没有定论，不存在静态的完美和将被我们得到的最高智慧。”[5]因此，有辩论性的体验活动，更符合历史学求真的本质，是学生探究历史真实、获取历史智慧的重要方式。学生可以在相互交流中学习别人的长处，发现自己的缺点，而思维也可以在碰撞中激起智慧的火花。辩论式的问题，因其具有竞争性，容易激起学生的学习兴趣和积极性，而学生通过辩驳，也可以加深对知识的理解和掌握，能够看到一个问题的两个方面，还能使自己的思维在交锋中得到锻炼和提高。以部编版九年级上册第15课《探寻新航路》为例，新航路的开辟常被史学家视作世界全球化的开端，对世界历史具有深远的影响，教材上对它的评价基本都是正面的，其所引发的负面影响被放入了第16课之中。如果学生只从本课的论述中去理解新航路开辟，就违背了“一分为二，全面客观”的历史评价原则，无法探究到历史的真实。因此，笔者以哥伦布开辟到达美洲的新航路为例，让学生分别代表欧洲人和美洲人进行辩论，分别谈谈他们对这件事的看法，并找寻其支持或反对哥伦布行动的理由。代表欧洲人的学生认为：“哥伦布发现新大陆，将先进的欧洲文明传到了美洲，促进了美洲文明的发展，是一个功臣。”“哥伦布从美洲带回了财富，促进了欧洲资本主义的发展。”“哥伦布建立了欧洲与美洲的联系，加深了彼此之间的交流。”而代表美洲人的学生则认为：“哥伦布将欧洲的殖民者带到了美洲，破坏了美洲的文化，掠夺了美洲的财富，是一个恶魔。”通过辩论，学生发现了新航路开辟给不同地区和人民带来的不同影响，形成了完整的认识，而学生的历史思维也在体验活动中得到了升华，学生学会了在学习过程中辩证、客观、全面地看待历史问题。

（三）国家认同，探寻学科育人之本

历史教育是公民教育的重要组成部分，世界各国都在通过历史教育塑造一个本国公民都能认同的国家形象，以巩固国家统治和民族团结。在我国立德树人的时代要求下，历史教育以育人为本的社会价值被进一步放大，无论是从悠长的历史中传承至今的家国情怀核心素养，还是***主席代表全国人民提出的五大认同观点，都将国家认同视作第一要素，因此，让学生认同伟大的祖国，进而热爱伟大的祖国，就成为历史教育的重要内容。国家认同不可能无缘无故产生，要使一个国家的公民都相信他们是一个政治共同体，就必须找出能使他们彼此信任、努力付出、坚决维护的共性，也就是说国家认同必须根植于某种基础才能被建构起来。故此，“国家认同乃可以（在概念上）化约成三个主要层面来讨论——‘族群认同，‘文化认同与‘制度认同。[6]”2019年苏州历史中考的第1题，就以新旧石器时代为分界线，带领学生去探寻我国远古先民的活动，找寻“族群认同”的根基。紧接着用第2题汉字起源与演变（甲骨文），第3题儒家思想传承（孔子思想），第4题特色制度展示（科举制），列举出一系列中华民族优秀文化作为“文化认同”的有力证据。在材料解析与探究题的第28题中，更是用整个大题7分的分值，让学生去探寻中国古代政治制度的演变，在攫取中国古代治国理政的历史智慧的同时，奠定了“制度认同”的基础。可以看出2019年苏州历史中考将国家认同的三个层面，通过不同的试题一一展现，充分表明了其对历史教育要培养学生对国家认同观点的赞同与支持，对初中歷史教育有很强的指导性。

立德樹人是教育的根本任务，学科育人价值的发挥是实现这一根本任务的重要途径。历史教育要重视培养学生对国家的认同，其本质就是重视实现历史学科的育人价值。著名教育家陶行知先生有一句名言：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”历史学科作为人文科学的基础学科，其科学性要求我们去追求历史的真实，其人文性要求我们去突显人的地位，只有将这两点作为历史教学的目标驱动，依托“德育为先、全面发展、能力为重、以人为本、与时俱进”的教学原则，才能在探寻历史学科育人本质的道路上有所收获。

追求历史的真实是实现历史学科育人价值的基石，历史学的根本任务是在揭示历史发展规律和特点中还原人类社会历史发展的真相，让学生获取历史的真知，求得革命的真理。

这样，学生才能从历史中汲取智慧，从而促进自身的发展。***主席说过：“历史是一面镜子，鉴古知今，学史明智。”只有追求了历史真实，历史对于现实生活才有借鉴性。当学生感受到历史就在他们身边，历史活动与他们息息相关时，追求历史真实才能成为他们主观的需求，历史智慧对他们的熏陶才能长久，历史学科的育人价值才能最大限度地体现出来。笔者在八年级的复习课上，曾设计了一个探究活动，让学生探寻先进的中国人救国救民的道路。在维新变法中，康有为、梁启超为了挽救民族危亡，希望中国走日本或俄国的道路，结果以失败告终，从中学生得出结论：通过改良的办法，是不可能改变中国现实的。接着让学生思考，如果用暴力推翻清政府，中国就能改变落后的现实吗？历史不能假设，但能证明，学生指出孙中山先生主张向欧美学习，通过暴力革命“驱除鞑虏，恢复中华”，辛亥革命用暴力推翻了清政府，然而中国半殖民地半封建社会的性质并未改变，由此证明“资产阶级革命道路在当时的中国是行不通的”。在中国共产党的领导下，中国革命取得了成功，但在实践中，南昌起义、秋收起义的挫折和“左”的错误，都说明照搬苏联模式是行不通的。以上的探索说明：中国的事情必须根据中国的国情来决定。学生也表示：毛泽东革命实践的成功（开辟井冈山道路），可以佐证这个道理。在最后，笔者做了一个升华：一个国家成功的方针政策的制定，离不开国情。我们每位同学也各有其特点，别人好的学习方法不一定适合你，每个人都要根据自己的实际情况，扬长避短，寻找适合自己的学习方法，这就是历史给我们的启示。这样，就让历史照进了现实，让学生发现求真的价值，让历史成为他们学习生活中的一面镜子。

突显人的地位是实现历史学科育人价值的灵魂，因为“历史学的思想和方法告诉我们：人是创造历史和认识历史的主体”[7]。人类社会的历史从本质上看是人的历史，历史整体的发展都是人所创造的，人是历史的主体，历史是由人的活动构成的，杰出的历史人物代表了社会发展的前进方向和时代潮流，他们的行为体现了各族人民的民族精神、优秀文化和历史良知，学习历史要重视“历史中的人”的价值，接受他们的熏陶。“通过历史课程的实施，使学生了解和认识人类社会的发展历程，从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，从而提高学生的综合素质，使学生得到全面发展”，这是中学历史教学的终极目标。历史教学要以人为本，尊重“现实中的人”的价值，以他们为主体，让“现实中的人”（学生）去理解“历史中的人”（历史人物）。以部编版八年级上册第一课《鸦片战争》为例，笔者在尊重学生主体地位的前提下，让他们自主去认识这段历史，而不是越俎代庖地“帮助”学生来讲解历史。同时，在重视历史人物对历史事件的推动作用下，以林则徐为切人点，让学生代人他的角色来体验历史，以此作为学生探究历史的抓手。当学生通过史料了解了鸦片走私对中国的危害，看到了中国人受鸦片毒害的惨状之后，就能够理解林则徐上书道光帝的恳切，就会对“若鸦片一日未绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理”感同身受。当“苟利国家生死以，岂因祸福趋避之”的话一出，林则徐在虎门销烟中民族英雄的现象就不容置疑了。学生在与林则徐的跨时空对话中，感受到了林则徐对英国将战争爆发原因归结于己的激愤，体会到了林则徐在前线一心抗敌，屡退英军，却被当作替罪羔羊，丢官弃职的憋屈。从林则徐对清政府丧权辱国的一声叹息中，学生对历史的是非曲直已经了然于胸，对传承的民族气节已经欣然接受，历史学科的育人价值已被体现得淋漓尽致。

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011：150-167.

[2]魏勇.如何设计历史问题[J].历史教学，2019（1）：3-12.

[3]李林燕.历史智慧教育模式研究[D].黄石：湖北师范大学，2017.

[4]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社， 2011： 179-189.

[5][英]彼得沃森.20世-纪思想史[M].朱进东，陆月宏，胡发贵，译.上海：上海译文出版社，2006：扉页

[6]江宜桦.自由主义、民族主义与国家认同[M].台北：扬智文化事业股份有限公司，1998：10.

[7]於以传.对中学历史学科育人价值及实践的再认识[J].课程·教材·教法，2012（11）：45-51.

（责任编辑 袁妮）

[基金项目]本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”研究成果，课题编号为：192002146。