明确方向，让拓展阅读更具针对性

刘俪华

[摘 要]学生语文素养的发展需要广泛而深入的阅读作为支撑，因此仅仅关注教材中的课文，远远无法满足学生内心成长的需要。这就需要教师在教学中依托学生内在的认知需求，积极遴选契合学生需要的“泛读”类型文章，明确学生在语文学习中所需“补给”的方向，通过由此及彼、由文及类、由简到丰、由点到面、由同到异的拓展，引领学生走向阅读的深处。

[关键词]拓展阅读;明确方向;补给

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）36-0003-02

中国有句古话叫作“吃什么补什么”，对于语文学习而言，其道理也是相通的。学生阅读怎样的书籍，就会有怎样的成长。学生语文素养的发展，需要广泛而深入的阅读作为支撑，因此仅仅关注教材中的课文，远远无法满足学生内心成长的需要。这就需要教师在教学中依托学生内在的认知需求，明确学生在语文学习中所需要“补给”的方向，引导学生进行拓展性阅读。

一、由此及彼巧拓展，“补给”认知需要

统编教材中编选了一定比重的节选类文本，这些文章虽然只是原著的“冰山一角”，但与原著又有着紧密的内在联系。编者选用这种节选型文本的真实用意，一方面是借助课文渗透语文知识，另一个重要意图就是要借“此”课文向着“彼”之原著过渡，实现从课内向课外的拓展。

比如，统编教材五年级下册《景阳冈》一课是经典名著《水浒传》中的著名片段，主要写了行者武松吃了十八碗酒之后，在景阳冈上活活打死老虎的故事。教学这篇课文，教师就不能完全将视角聚焦在这一篇上，而要找准课文与原著之间的链接点进行拓展。由于有不少学生已经通过多种形式，对《水浒传》的故事情节、人物形象有了一定的了解，教师就可以鼓励学生围绕着这篇课文，想想自己还有什么想了解的。此时，很多学生都对武松这个人物产生了浓厚的兴趣：武松打死老虎之后，有了怎样的发展？武松还有哪些英雄事迹？《水浒传》中打死老虎的不止武松，黑旋风李逵也曾经打死过老虎，那他们打老虎有什么不同呢？……

学生所产生的这些认知上的困惑，并不能够从这篇课文中寻找到答案，教师就可以鼓励他们积极去阅读《水浒传》原著，及时“补给”内在的认知需求，从而更好地推动他们言语实践能力的生长。

二、由文及类巧引领，“补给”同质类群

统编教材编者在编选文本时，都会选择具有代表性的相关事物，这就如同在教材中设置了一个个向着课外阅读资源不断拓展的中心原点。因此，教师在教学每一篇课文时，不能仅仅关注这一篇课文所承载的价值，还需要探寻“冰山一角”水面之下的丰富素材，找准两者之间的融合点，及时为学生拓展相应的同质资源，更好地促进学生表达素养的不断提升。

如统编教材四年级下册《杨氏之子》，作为一篇小古文，作者以生动凝练的文字展现了杨氏之子的机智聪明。很多教师将其作为一篇普通的文言文，在学生理解其大意、感受了人物的聪明之后，就准备鸣金收兵了。如果教学止步于此，说明教师始终还是胸中只有一篇课文，没有形成由课内向课外拓展、链接的意识。其实，教师可以将其与四年级曾经学习过的《王戎不取道旁李》一文统整起来教学，鼓励学生去发现这两篇小古文之间的相同点。很多学生立刻就会发现，这两篇小古文都是描写小孩子的，而且都展现了小孩子聪明、机灵的特点。有了这样的发现之后，教师就可以顺势为学生拓展原著，告诉学生这两篇古文都选自《世说新语》，《世说新语》写了一组聪明孩子的故事，并相机鼓励学生利用课余时间积极开展阅读。

在这一案例中，教师就是依照从“一篇”向“一类”拓展的方式展开教学的。教师巧妙地利用已经形成的阅读积累，鼓励学生发现其中的共同点，并顺势向学生推荐阅读资源，鼓励学生积极阅读同质的其他文本，为推动学生语文素养的发展奠定了基础。

三、由简到丰巧衔接，“补给”深度认知

统编教材非常关注学生的课外阅读，课后习题设置了“阅读链接”板块，及时拓展或人物相同、或主题相近、或表达手法相似的文章片段，还特意设置了专门推荐课外整本书阅读的“快乐读书吧”。除此之外，还专门利用一个单元，将外国文学名著以节选的方式呈现在课文中，这是语文教材前所未有的创举。

统编教材六年级下册就是这样一个外国名著单元，其中开篇的第一课不仅选择了《鲁滨逊漂流记》的节选内容，同时还将整本书进行了缩写编入教材中，以一篇浓缩的文字材料向学生介绍了整本书的情节和结构。编者这样做的目的是想让学生从整本书的视角对故事的梗概形成初步的认知，从而激活学生阅读整本书的动力。因此，教师可以先引导学生从浓缩的课文入手，依照故事发展情节，对书本内容进行梳理和提炼，再紧扣情节发展的重要节点，鼓励学生质疑。学生就会提出诸多疑问：来到荒岛上，鲁滨逊的食物是怎么解决的？哪里来这么多饮用水呢？他寂寞了没有人说话会怎么办？鲁滨逊是怎样拯救星期五的？……

这一系列问题，在浓缩版的课文中根本无法找到相应的答案。对此，教师就可以鼓励学生积极阅读原著，从整本书中寻找答案。为了满足学生的好奇心，教师可以适当选择一两个情节呈现出来，让学生一睹为快，从而更大程度地激发学生阅读整本书的积极性。

四、由点到面巧拓展，“补给”关联资源

统编教材中不少课文的内容都是从一篇长文中抽取出来的，选择长文中的一个片段，单独成文。教学时，教师不能局限在教材所呈现的片段中，而是要从整篇文章出发，在整体认知的宏观把握上，尝试将教材文本与原文进行链接，由点到面地引导学生进行拓展阅读。

如统编教材六年级上册《少年闰土》一文选自鲁迅的经典小说《故乡》，其中闰土的形象在小说中出現了两次：一次是孩童时代天真活泼、知识面丰富、活力四射的少年闰土，与“我”的关系非常和谐;第二次出现，则是在成年之后，“我”重新回到故乡，岁月的侵蚀，让原本那个意气风发的少年失去了往日的光彩，变得沧桑无比，也失去了与“我”在一起时的纯真，只会恭恭敬敬地称“我”为老爷。很显然，鲁迅之所以刻画少年闰土和成年闰土之间的对比，一个主要原因就在于借助前后形象的巨大落差，凸显社会对人性的摧残。

有了这层解读，教师就可以从整篇小说的角度展开教学。但在具体教学过程中，教师不要急于扩大学生的认知面，而是可以先从教材课文入手，紧扣少年闰土的外貌、言行等细节，让学生感受其知识面广、机灵聪明的形象特点，体悟当时生活在“四角天空”中的“我”对少年闰土的羡慕。教学至此，教师再相机为学生拓展补充鲁迅《故乡》的原文，鼓励学生运用自己的认知体验，将教材中的课文置放在原文背景中，教师则为学生设置统整性问题：“原著小说中，闰土的形象为什么会有这样的变化？”学生通过对比阅读，将自己的思维引向故事情节的背后，尝试对言语形态进行感知，从而更好地促进了自身言语能力的发展。

在这一案例中，教师就将读的对象还原到作品的本真状态之中，形成了鲜明的关联性资源，使学生对文本主题的感知深入到了原著当中。

五、由同到异巧拓展，“补给”对比资源

學生对信息资源的认知一般有着特定的规律和思维特点，语文教学不能违背这一特点和规律，而需要不断地顺应，要让学生学会在所教学的内容中感受文本的内生价值。从语文课程的特性来看，学生对于文本的感知需要从不同的思维层面入手，其中较为鲜明的思维认知方式有两种：其一，求同思维。即在相关文本的阅读过程中获得共性认知;其二，则是借助于不同的内容辨析，更清晰地认识到事物的特质。这种认知方式就为拓展泛读性资源提供了方向。

以统编教材四年级下册《记金华的双龙洞》一文为例，这篇课文是一篇典型的游记散文，记录了作者叶圣陶游玩浙江金华双龙洞的过程。教学这篇课文时，教师需要从游记散文的特点入手，从两个方面着力引导：第一，依据游记散文移步换景的特点，关注作者一路走来的历程和所游玩的景点;第二，充分关注课文中游记的语言，更好地感受作者对景点的描写。教学至此，学生看似已经了解了游记散文的基本内容，但其实文中还有众多值得品析的价值点，如果仅仅只关注单篇课文，学生是很难发现这些价值点的。因此，教师要关注可以拓展的文本资源，先从相同的文本入手，拓展相应的游记文本，引导学生充分关注游记的共同特点。比如，有的学生发现游记都是依照地点转换的顺序来展开描写的，作者根据自己游览的顺序将相应的景点呈现出来;有的学生发现游记注重景物特点的描写，可以在类型化的阅读中深化对游记这一文本体裁的认知;还有的学生则发现，游记不仅描写了客观景物，同时还注重对自己的内心感受进行描写，常常将自己想到的融入描写过程中，体现了鲜明的情感性。在这样的基础上，教师还可以相机拓展一些与课文描写不同的文本，以便于学生找出不同点，在对比中感受文本所着力展现的特点。比如，这篇课文的教学中，教师就可以相机拓展其他描写浙江金华双龙洞的文章，让学生在整合对比中思考：同样是写金华的双龙洞，但作者在内容选择上、在写作方法上、在语言表达上、在谋篇布局上有着怎样的不同？为什么会有这样的不同？这样，学生就能更好地感受不同文本所展现出来的创作特色，从而获得言语实践能力的生长。

语文能力的发展需要大量地读，但这种读绝不是毫无价值的泛泛而读，而是需要有“补给”的，要能够更好地推动学生言语能力和综合素养的发展。

（责编 刘宇帆）