借实验之手，启有效教学之门

时间：2024-05-08

张桂红

[摘要]实验教学是小学科学教学的重要组成部分，是提高教学质量的重要一环，是培养学生动手能力、解决问题能力、创新能力的重要途径。目前的实验教学存在导入乏味冗长、缺乏重点指导、指导过于详尽、缺乏有效点拨等问题，教师要直面实验教学的误区，创设情境，突出探究主题，由扶到放，借实验之手，开启有效教学之门。

[关键词]小学科学;实验;有效教学

[中图分类号] G623.6[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）21-0059-02

小学科学课程通过实验探究来培养学生的科学素养，而实验教学是小学科学教学的重要组成部分，是提高教学质量的重要一环，也是培养学生动手能力、解决问题能力、创新能力的重要途径。开放的科学课堂，培养学生的科学实验能力、探究能力，不仅是科学教师良好教学水平的体现，而且是科学教师不懈追求的目标。在全面推进素质教育的今天，科学教师要敢于直面实验教学的误区，提出解决策略，借实验之手，启有效教学之门。

一、导入乏味冗长，忽视趣味性

导入是新课的开端，是课堂教学的重要环节，应起到引起学生注意的作用。然而，在科学教学中，教师的导入乏味冗长，忽视导入的趣味性。

例如，教学《杠杆的科学》一课时，教师在黑板上画出一块大石头、一根木棒、一块可以作为支点的小石头，然后提问：“石头挡住了我的去路，怎样把石头搬走？”

生1：用木棍撬走。

师：怎么撬走？

生1：把木棍垫在小石头上撬。

师：把木棍放在小石头的哪里撬？

生1：放在离重物近的地方。

生2：放在离重物远的地方。

……

这样的导入缺乏趣味性和探索性，学生的猜想不是有依據的猜，而是乱猜。猜想与假设是科学探究的重要环节，《科学课程标准》对其定义为“能用已有知识和经验对所观察的想象做出假设性解释”，假设之后一定有验证的活动，通过验证才能成为科学理论。

对策：创设情境，有效激趣

导入是将学生的注意力引导到一个特定的环境中的教学行为，成功的导入短小精悍、目的明确，能够承上启下。导入应结合学生的特点，且设置的科学情景指向教学目标，使学生明确要学什么、解决什么。

例如，教学《杠杆的科学》时，笔者这样导入：（课前准备一个装满书籍的箱子、一根撬棍、一块砖头）这个重物挡住了我的去路，谁有办法把这重物挪到一边？

生1：用撬棍把重物撬到一边。

师：那你试试看。（学生上台，用撬棍撬重物，由于没有用砖头垫在撬棍下面，未成功）

这时，其他学生开始出谋划策，其中一位学生把砖头垫在撬棍下面，手握撬棍近中间位置撬重物，手用力的位置引起其他学生的讨论。

生2：我觉得他手用力的地方不对，这样不方便。

师：你认为手应该在哪里？你示范一下。

生2：手握棍子的一头，用力更方便。

生1：我试试刚才用力的地方能不能撬起来。

师：你感觉如何？

生1：确实很费劲！

师：你们都是生活中的有心人，知道利用撬棍和砖头撬起重物，像撬棍这样的简单机械就是杠杆。（顺势引入课题）

……

对比两次导入教学，第二次导入更能促使学生的好奇心和求知欲转化为积极的学习行为。因此，教师要带领学生亲历以探究为主的科学活动，考虑学生的认知水平和生活经验，更要为实现目标而创设相应的学习情境，促使科学探究有效进行，这样由趣促探，让兴趣之光点亮学生的探究之路。

二、任务呈现太多，缺乏重点指导

在科学课堂中，有些教师总是喜欢追求面面俱到、事无巨细，因此设计了很多环节。但是，由于探究的问题过于宽泛，需要完成的任务过多，学生就会在每个环节中如蜻蜓掠水般浅尝辄止，导致探究处于表层。

例如，笔者曾听过一位教师上《点亮小灯泡》一课，在认识灯泡的基本结构这一环节中，她出示灯泡的图片，让学生观察灯泡的基本构造。在学生说出灯泡各部位的名称、画出灯泡后，认识导线。教师问学生：“没有导线行不行？”接着，教师引导学生用导线连接电池……这一环节的设计如蚕作茧自缚。

明明可以让学生自主观察灯泡的结构，几分钟时间就能完成的教学任务，可这位教师却用了十分钟之久，看似事无巨细，实质缺乏教学重难、点，导致后续为了追赶时间，对其他探究一带而过。

对策：集中探究主题，突重点深探究

有效的简约是一种智慧，也是一种策略。执教者要大胆地删减课堂教学环节，让每条脉络简约明晰。一节课没有一个清晰的思路，师生都会觉得茫然混沌。简约是一种高效的整合，教师要整合细小的环节，确定活动的探究主题，把握住探究的深度，控制探究的宽度，促进学生的学习向纵深发展。

三、指导过于详尽，束缚自主探究

在让学生动手实验前，有些教师不断地讲操作步骤和注意事项，生怕学生做实验用的时间太久，害怕学生在实验中发生意外。甚至有些教师喜好发号施令，指挥学生统一行动。其实，教师不宜引导得过于具体，指导不仅要有艺术性，更要有“四两拨千斤”的技巧。

例如，教学《米饭、淀粉和碘酒》一课时，笔者唯恐学生实验操作不当，一再强调实验注意事项，如小刀要怎么放、滴管要距离材料多远时再滴……笔者完全成了学生的保姆，学生在笔者的指挥下，看似有条不紊地操作，其实已把学生的学习自主权剥夺了。

对策：由扶到放，该放手时就放手

《科学课程标准》指出：“科学探究活动一般由简单到复杂，由教师扶着走到逐步放开，由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。”学生知识基础不完备，认知分辨能力有限，这决定了他们还不能完全成为独立的探究者。因此，学生的实验探究离不开教师的帮助，需要教师的引导和支持。要真正做到以培养学生的科学素养为宗旨，教师必须该放手时就放手，由学生自主探究，培养他们的探究能力，使他们学会科学探究的方法，体验到成功的乐趣。

后来再教学《米饭、淀粉和碘酒》一课时，笔者在实验示范前要求学生观察笔者的动作，不在语言上提示学生实验中应注意什么，完全让学生自己观察。学生交流时有争议的，笔者会把有争议的那一组材料全都拿过来，提示学生注意看老师如何做。一切尽在不言中，学生瞪大眼睛等待结果。答案明确后，笔者问：“你们知道自己失误的原因了吗？”学生恍然大悟。

科学的發展是有连续性的，后人的研究是在前人探究的基础上进行的。前人的研究成果为后人解决问题提供了丰富的科学思维材料，让学生沿前人的轨迹再探索，目的就是在实验中培养学生的观察能力、探究精神，提高学生的动手能力。观察是科学发现的开端，一切探究都离不开观察体验，它贯穿于科学学习的始终，对提高学生的科学探究能力有着至关重要的作用。许多科学课存在探究低效的问题，学生不善观察就是其中重要的原因，教师应放手让学生自主观察，培养学生观察和用事实说话的意识。

四、任凭失败重演，缺乏有效点拨

有经验的教师会未雨绸缪，提前设想各种在实验中会遇到的问题，可百密一疏，教师终究不能全部预知。学生在实验中会遇到诸多困难，导致实验失败，使课堂陷入困境。在实验失败后，教师为了体现“让探究成为科学学习的主要方式”，放手让学生找失败的原因，这固然有可取之处，然而在学生始终找不到原因时，教师是否可以适时“出手相救”？

例如，教学《神奇的小电动机》一课时，笔者要求学生制作小电动机的支架。学生在课余时间就做好了，在上课时部分学生的小电动机却怎么也转不起来。于是，笔者放手让学生自己找原因，结果半节课下来还是找不到原因。

对策：授业解惑，该出手时就出手

生：老师，我的小电动机转不起来。

师：你觉得应该是什么原因呢？

生：可能是我的小电动机有问题。

师：我拿你的小电动机到实验成功的小组试试吧。（小电动机转动起来了）

师：看来，不是你的小电动机有问题，问题会出在哪呢？你再想想。

生：是支架做得不合格吧？

师：我们再试试。

（笔者拿着他的支架和小电动机，让别的同学试试，结果又转动了）

生：怪了，同样的材料，为什么我不成功？

师：（停顿一下）仔细观察我是怎么放的。（把小电动机带有换向器的一头放入V形支架）看出来了吗？