“让学引思”：提升学生数学核心素养的四维通途

[摘 要]“让学引思”的数学教学，旨在提升学生的数学核心素养，教学主张从儿童本体、课堂本色、教学本旨、数学本質的视角，理解教师、学生、教学与数学之间的关系;课程设计从教学力、学习力、认知力、思维力四个维度展开，让教师开启“让学”之旅，让学生生成真学样态，让教学引导认知体验，让数学提升思维境界。

[关键词]让学引思;小学数学;核心素养

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）03-0034-02

基于提升核心素养的教学改革，旨在把教师和学生从传统的教育思想、教学模式中解放出来，真正实现每一位教师教学权的履行和每一位学生学习权的回归。其中，“让学引思”的数学教学指向提升学生的数学核心素养，其课程设计从教学力、学习力、认知力和思维力四个维度展开，让学生感受到学习数学是实现成长的需要、是问题解决的需要、是深化思维的需要、是知识增值的需要。

那么，数学课堂中，教师如何通过“让学引思”，提升学生的数学核心素养呢？

一、开启“让学”之旅：从主体到主导，回归师生本位

新课标对教学目的的阐述非常明确，即“‘教服务于‘学”，但“让学”并不意味着教师完全退隐幕后。“让学”是一种态度，教师的“让”不是无为，学生的“学”也不是蛮干。那么，教师如何“让”才能体现教学的主导作用，才能不做知识的灌输者呢？

1.让时间空间：让学习行为真实发生

学生只有有充足学习的时间和空间，才能真正突显学习主体地位，才有可能真正进行自主学习。例如，教学《圆的周长》一课，判断“半圆的周长就是圆周长的一半”时，大多数学生不假思索地回答“这是对的”。教师没有马上给出正确答案，而是提出“半圆怎么画”“指一指半圆的周长”“通过操作，你有什么发现”等问题，让学生在动手操作、思考交流中发现“半圆的周长比圆周长的一半多一条直径”。课堂上，如果教师直接告诉学生结论，不给学生思考、纠错的时间和合作交流的机会，那么学生的学习必将流于形式。

2.让活动机会：让数学思维有效触发

数学课堂中，教师让学生有主动表现的机会，能充分激发他们的学习热情，激活他们的思维，使他们积极主动地探究新知。例如，教学《正方体的认识》一课时，教师让学生分组利用提供的学具拼搭正方体。学生交流展示时疑惑了：“我们拼搭的好像不是正方体。”“我们的材料根本搭不成正方体。”于是，教师抓住学生的思维困惑，引导学生思考和讨论，让学生明白拼搭一个正方体需要12根小棒，并且每根小棒的长度相等，使学生真正理解与掌握正方体的特征。数学教学如果没有活动，就成了“无根之木，无源之水”。活动中，教师只有适当介入、适度展开、适时退出，引导学生充分经历活动的过程，才能让学生自主探究、自主思维和自主发展。

二、生成真学样态：从被动到主动，经历学习过程

“真”学习，就是让学生的学习真正发生。真学样态的课堂，以学生生成真问题、形成真探究、进行真思考、开展真评价为标志。也就是说，学生的“真”学习应是一个过程、一种经历。因此，教师应为学生搭建有利于深度感受、深度参与、深度思考和深度评价的平台，尽可能提供机会，让学生在体验中形成正确的认知，促进学生数学思维的发展。

1.情境设问：让经验与思维链接

让学生自主学习，不是让教学沦为“放羊”，而是教师利用问题积极有效地引导学生探究。需要注意的是，只有与实际生活联系紧密的问题，才能使学生深刻地体会到学习研究的价值。因此，教师要选择适合学生学习的素材，通过情境创设等策略，激发学生自主学习的欲望。数学课堂中的情境创设，既要基于学生已有的知识经验，又要蕴含数学的本质，有利于学生理解与掌握所学的数学知识。例如，教学《用数对表示位置》一课时，教师设计“同学们说说自己的座位在哪里”“班长介绍某同学的座位”等活动导入新课，然后引出用数对表示位置的方法，最后通过电影院座位、图书架上的书、地图、象棋等生活中常见的事例进行拓展与延伸，引导学生的经验与思维无缝对接，使学生真正理解所学知识。

2.自主探究：让经验与思维融合

数学课堂中，教师不能代替学生探究和思维，只有让学生在活动中感知、在经历中体验、在交流中分享，学生的数学学习才会真正发生。例如，教学一一列举策略时，如果学生根据教师的指示按部就班地完成探究，即使最后能对数学事实和结论进行验证，也只是简单地重复知识发现的过程。在这节课中，教师应当让学生用自己熟悉、喜欢的方式尝试列举，交流质疑出现的问题，如列举遗漏、重复、无序等，使学生通过师生和生生间的讨论，实现列举从遗漏到不遗漏、思维从无序到有序、认知形式从画图到列表，真正构建列举的概念和策略。数学教学不应当是教案的演绎过程，而是基于学生自身生发的、积极主动的探究过程，唯有如此，学生的经验与思维才能实现有效融合。

三、引导认知体验：从朦胧到清晰，展现认知价值

学生的思维由表层走向纵深，必然离不开教师的引导。如果教师只“让”不“引”，必然导致课堂教学无序失控，能“让”会“引”才是真正践行教育教学。因此，数学课堂中，教师要善于运用追问等手段，引导学生对学习过程和结果进行反思，将学生的发现、探究、验证等活动引向深入，使学生的思维得到发展。

1.反思梳理：回溯学习过程，发展思辨力

这里的反思，指教师引导学生运用对比分析、批判解析、迁移应用等手段，对已学知识进行回顾、内化。这就要求教师精心设计引发反思的问题，使学生通过反思有所收获，促进知识的内化。例如，教学《认识分数》一课时，在学生通过分一分的活动得出1/2、1/3、1/4等分数后，教师顺势归纳的总结道：“像这样的数叫作分数。”然后教师没有让学生进行练习，而是继续提问：“你们刚才是怎样认识分数的？”“你们还能列举一些不一样的分数吗？”“像这样的分数有多少？”……问题促使学生回顾学习过程，使学生的知识在反思中内化，方法在反思中融会贯通，能力在反思中提升。

2.闪回追问：自我筛选方法，提升思辨力

这里的闪回，指教师在课堂上借助板书、语言等手段，对教授过的知识与方法进行快速复现。追问，指教师对预设的问题进行针对性的二度提问。闪回追问，指对要重现的问题进行复现，达到帮助学生温故知新、促进理解、突破思维瓶颈的目的。例如，教学《认识倒数》一课时，教师出示这样一道判断题：“在2×0.5=1、2/5+3/5=1、12×1/3×1/4=1等算式中，2与0.5、2/5与3/5、12与1/3和1/4是不是互为倒数？”同时，教师提出问题引导学生回顾已学知识：“什么是倒数？”学生忆起“不为0的两个数相乘积为1，这两个数互为倒数”，从而正确地解答这道判断题。这样教学，引导学生回顾数学概念的本质属性，剥离其非本质属性，并产生关联思维，进行知识迁移，实现了认知的重建与升华。

四、提升思维境界：从无意到自觉，促进思维提升

数学教学不只是让学生知道什么、能解决什么问题，还要使学生形成终身受益的学习技能与态度。“让学引思”的数学课堂，教师要先确立问题导向，再设置符合学生认知规律和数学发展逻辑主线的教学活动，直指课堂教学的关键——让学生进入独立自主想思、敢思、会思、真思的状态。养成良好的思考习惯，提高思维品质，这是“让学引思”数学课堂追求学生思维发展的境界。

1.确立问题导向，优化认知方式：提高思维品质

學生在学习中获得的个人认知和活动经验往往是模糊的、零散的，如果教师在教学中能搭建群体交流的平台，引导学生将个体认知与活动经验进行交流，能使学生的认知与经验得到补充、完善，逐渐清晰化、条理化、系统化，实现思维从低层次到高层次的发展。例如，教学《长方形的周长》一课时，学生展示长方形周长不同的计算方法：L=a+b+a+b，L=2a+2b，L=2（a+b），L=2a+b……师问：“你们认为哪些方法是正确的？”“错误的方法，问题出在哪里？”“为什么L=2a+b这种方法不对？”“比较这几种方法，你们认为哪种方法最好？”……通过比较、分析和讨论，学生真正理解长方形周长的计算方法。这样通过搭建交流平台，暴露学生的思维过程，使学生在交流中理解感悟，实现认知方式的优化。

2.掌握思想方法，实现创新运用：提升思维境界

数学教学不能“只见树木，不见森林”，所以教师不仅要帮助学生掌握数学的思想方法，还要引导学生加强应用，不断提升学生解决问题的能力，使学生积累更丰富的数学活动经验。例如，教学《长方体的表面积》一课后，教师从餐巾纸的包装入手提问，启发学生思考并实践：“10包餐巾纸包装成一条，你能设计出几种不同的包装方案？超市里一条（10包）餐巾纸是怎样包装的，为什么要这样包装？”这样教学，既促使学生深入思考图形的面积计算，又培养了学生的数学思维，提高学生灵活运用知识解决问题的能力。

总之，“让学引思”的数学教学，指向提升学生的数学核心素养，教学主张从儿童本体、课堂本色、教学本旨、数学本质的视角，理解教师、学生、教学与数学之间的关系;课程设计从教学力、学习力、认知力、思维力四个维度展开，让教师开启“让学”之旅，让学生生成真学样态，让教学引导认知体验，让数学提升思维境界，最终实现“让不同的学生在数学学习上得到不同发展”的目的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 汪树林.“源本数学”的教学主张与实践建构[J].教育研究与评论，2016（01）.

[2] 周红亮.小学数学课堂提问的“生长点”[J].小学教学参考，2016（08）.

[3] 周红亮.“让学引思”理念下科学教学实践建构[J].情感读本，2019（06）.

（责编 杜 华）