聚焦语言运用　发展语文素养

张海莲

[摘 要]语文教学活动以训练学生的语言文字运用能力为核心，旨在让学生学会表达。口头表达能力与书面表达能力的提高，都需要有效的课堂实践来实现。在解读文本的过程中，教师要注重培养学生对祖国语言文字的情感，通过提炼中心、筛选材料、创设语境、转换角度、深度阅读等策略，引导学生在听、说、读、写的过程中正确理解和运用语言文字，发展学生的语文素养。

[关键词]语言运用;语文素养;自信表达

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）21-0020-03

《义务教育语文课程标准（2001年版）》提出“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”的要求，强调语文课堂教学要聚焦语言运用。那么，如何有效地达成这一目标呢？古人云：“九层之台，起于垒土。”这指的是做事要从最基本的开始，经过逐步积累才能有所起色;同理，学生语用能力的习得也需要日积月累。结合统编语文教材六年级上册的具体课例，我谈谈自己在教学实践中的一些做法。

一、提炼中心，理清脉络

学生在运用语言进行表达时，如果能围绕主题说得条理清晰，就能让听者了然于胸，快速把握表达主题。在阅读教学中，教师要有目的地引导学生从文本的标题、开头结尾的呼应、中心句等方面去提炼课文的中心，并以中心为基点找到写作的触发点，模仿课文的写法有条理地展开写作训练。

如《竹节人》一文，写了作者童年时代玩竹节人游戏的乐趣。开头两个自然段概述“我们当时都迷上了竹节人”，一个“迷”字统领全文，给整篇文章奠定了愉快的基调。接下来，课文的叙述就围绕着“迷”字展开，写得十分精彩。在解读文本时，我就向学生提出了给课文列小标题的要求。经过小组合作学习，学生互相补充后列出了几个标题：迷上斗竹节人、竹节人制作法、竹节人玩乐法、课间的搏战、课上“鏖战”被抓、老师也玩竹节人。我把学生归纳出的小标题一一进行板书，学生对照板书顺利地理清了课文的写作顺序。在这个过程中，学生的分析能力和归纳能力得到了提升。《竹节人》一文围绕主题词“迷”字，条理清晰地写出了作者对竹节人的喜爱。这类课文是学生学习介绍一种事物的典型范例。因此，我结合学生的学习经验，让学生尝试着从自己所经历的事情中仿照课文的写法写一件事。由于课堂上的学习时间有限，学生的表达主要以列提纲为主，如描写校园生活中开展运动会的情况，学生想到的主题是快乐、收获、成长等。于是，我让学生根据自己的感受围绕一个中心，理清自己所要叙述的事件的脉络。参加比赛的学生就选取自己所参加的运动项目来详写，没有参加比赛的学生则选取运动会中最精彩的镜头进行详写，把比赛的场面按事情发展的顺序写出来，详写一项活动以后再略写其他的比赛活动。列出写作提纲以后，学生就能非常有条理地把运动会的过程写出来了。

从课文的学习中，学生学会了抓住关键词提炼中心和通过归纳小标题来理清文章脉络的方法，并顺利地迁移到自己的习作中，在分析与概括课文的过程中培养了清晰表达的能力。

二、筛选材料，增删调减

当今世界，信息传播速度快，关于同一题材的内容信息量很大。如何在名目繁多的信息中根据需要挑选出合适的信息呢？这就需要有分析处理信息的能力。阅读教学中，教师要有意识地指导学生根据学习需要增删材料，培养学生辨别和筛选材料的能力。

如《故宫博物院》一课一共由四篇非连续性文本组成，有对故宫博物院全景的文字介绍，有讲述太和门被烧的故事，有官方网站的游览须知，还有故宫博物院的平面示意图。毋庸置疑，这一课罗列的材料和学生日常阅读的情况非常贴近。本课的教学目标是筛选阅读材料，设计一份故宫参观路线图，并搜集有关资料，在游览时进行讲解。要想完成这两个任务，学生就需要在阅读众多材料时进行辨别分析，根据要求筛选出合适的阅读材料为“我”所用。课文的材料多、篇幅长，如何快速在众多材料中寻找到自己所需的材料，这需要一定的方法。如设计故宫参观路线图，主要是理清参观的各个地点。教学时，我让学生把与游览地点有关的词语用相同的符号标出。从材料一中可以知道，故宫博物院各个景点的游览顺序依次是：午门→三大殿→小广场→后三宫→御花园→神武门。游览时的注意点可以从材料四中的平面示意图中筛选出两点：不逆行、不到未开放的区域活动。游览时的讲解内容要求比较详细，可以从材料三中筛选出介绍故宫博物院地位和价值的句子;可以从材料一中筛选出一两个景点的相关内容进行具体讲解，如介绍太和殿时可以着重介绍大殿的高度、面积、柱子、朱漆方台、金漆雕龙宝座、雕金盘龙、梁枋以及总体印象;为了活跃游览气氛，还可以从材料二中选取关于太和门的传说进行讲述。筛选出合适的材料以后，还要根据需要对这些材料进行增刪调减。如介绍游览景点时，要加入关联词“从天安门往里走”“沿着”“穿过”“就到了”等;介绍具体景点时，要按照一定顺序讲述，并适当补充各个景点的特征，使讲述的内容条理清晰，能够吸引听众。而太和门的传说比较长，可以采用增删调减的方法，选取其被烧的原因、能工巧匠“重建”彩棚两个方面内容进行重点讲解。

从筛选材料到整合材料，学生对阅读材料展开整体的分析处理，使表达的内容更具体、更有条理、更有说服力。而学生因为各自的喜好不同，在游览讲解时选取的材料就会不同，整合的资料也各不相同，还会加入自己的观点和见解，在小组交流时真是百花齐放，呈现出很好的表达效果。

三、创设语境，充实主题

细心揣摩统编语文教材中的语言文字，就会发现，不同的作者采用的表达方法不尽相同。在解读课文时，教师创设与主题相关的语境可以激发学生对所学内容的兴趣。学生通过主动学习，不断地积累表达方法，此时教师再创设具体的语境，引导学生巧用方法去充实写作主题，能使学生的表达更为精彩。

如《盼》一文，以新雨衣为线索，紧紧围绕“盼”字描述了“我”试穿新雨衣时盼下雨、寻找机会穿新雨衣、穿上新雨衣乐开怀等场景，表现了童年生活的美好。课文为什么写得这么吸引人呢？仔细体会，可以发现作者是紧紧抓住人物内心的变化来写的，运用了心理描写、语言描写、动作描写、环境描写相结合的方法，刻画出一个天真可爱的小女孩形象。课文多处运用了修辞手法，如描写雨后景色之美，选用了两个比喻句，把湿润的马路比作明晃晃的玻璃，把小杨树上的雨珠比作珍珠玛瑙，两个比喻句形象地写出路灯下马路的景色和小杨树的迷人风姿。教学时，我先出示相应的图片，让学生欣赏雨后美景，然后让学生一边欣赏画面一边反复读一读课文的精彩语句，引导学生理解作者之所以把雨后的景色描写得那么美，实际上是为了表现“我”的快乐心情，表现“我”对穿新雨衣的执着念头。那么，如何让学生对这些表达方式进行迁移运用呢？课堂上，我从本册教材中选取了学生以前学过的课文《桥》，让学生展开具体的语境练习。《桥》是一篇微型小说，表达方式很有特色，采用的多是短句，留白之处有很多。我放手让学生使用《盼》一文中的写作方法对《桥》进行改写，使其情节更加生动，内容更加丰富。学生经过一番讨论后，一致认为文中对老支书的语言、神态、动作描写得比较少，可以巧用多种描写方法去刻画人物。如课文中有一幅插图，画的是老支书在面对惊慌的群众时仍沉着冷静地指挥。此时，如果加入群众的心理活动描写以及老支书的语言描写、动作描写等，可以更好地展现出老支书临危不惧的思想品德;当老支书看见自己的儿子也挤在群众队伍中时，可以加入老支书的神态描写和语言描写，把老支书无私无畏、英勇献身的精神充分地表达出来。

从后来的交流环节中可以看出，学生进入情境对课文进行改写以后，的确能把课文情节写得更为详细，把人物形象写得更加鲜明。而学生通过实际演练，也悟出了巧用各种描写方法充实写作主题的窍门。

四、转换角度，完整表达

语文教材是指导学生学习运用语言文字的例子，教好语文的关键就是用好这个“例子”。课文中有很多写得好的例子值得学生去体会。如果变换阅读角度，让学生扮演不同的角色进行表达，从中学习语言文字的运用方法，会给学生带来不一样的学习感受。

《青山不老》一文讲述了大山深处的一位普通老农，面对自然条件的恶劣和生活的艰辛，义无反顾地、奇迹般地创造了一片绿洲的故事。课文是一篇新闻报道，和记叙文的表达方式有所不同。在学完课文以后，我请学生转换角度，代老人做事迹报告，介绍自己几十年如一日扎根在大山深处创造绿洲的事。如“我在六十五岁那年是怎么想到带领七位老汉治理这条山沟的”“在我的老伴去世以后，我又是如何一个人坚持在山沟里栽树的”“我为什么要推掉女儿接我回城享清福的请求”“我在山沟里取得了哪些丰硕的成果”“我这样做有什么意义”……以第一人称的视角来进行表达，给人耳目一新的感觉。教学中，还可以让学生把自己设想成采访老农的记者，在对老人有了深刻了解以后，从自己的角度向别人介绍老人可歌可泣的事迹。在介绍时，还可以打破课文的叙述顺序，通过列举老农的几件事来反映人物品质。学生在介绍人物事迹之前，先在本子上列出提纲，然后在小组里介绍，小组成员提出改进意见，最后小组选派代表进行班级展示。我还要求学生在展示交流的时候要面带微笑，仪态要落落大方，要将自己最自信的表达展示给大家。

转换角度，以自我介绍或记者身份介绍课文中的人物，学生都感到非常有趣，纷纷根据自己的需要从课文中寻找相应的内容进行加工、重组，并加入自己的语言。通过表达展示，学生的文字组织能力得到了锻炼和提高。

五、深度阅读，积累语言

汉字是语言的载体，其字面意思和深刻内涵往往不在同一层面，学生学习时可能会对某些词语或句子存在着一些阅读障碍。这就需要教师在课堂教学中引导学生展开深入思考，使学生在对语言文字品析的过程中获得新的感悟。

《少年闰土》一文通过回忆，刻画了一位聪明伶俐、机智勇敢、见多识广的少年闰土的形象。鲁迅的文章以犀利的笔风见长，但是这一篇文章却是抓住场景的描写来刻画人物的神态、动作、性格等。教学时，教师可以立足文本特点，结合生活实际，创设语言情境，引导学生深入思考，使学生在学习和运用语言的过程中获得感悟。例如，课文中共有两幅插图，一幅是在课题上面，闰土正在月光下勇敢地举起一柄钢叉刺向偷瓜的猹;另一幅是在课文中，两个小孩，一个正坐在椅子上双手托腮聚精会神地听着，另一个正站在那里眉飞色舞、兴致勃勃地讲着什么。不用说，站着的那个孩子就是闰土。此刻，他正在讲什么呢？学生浏览整篇课文，知道闰土一共讲了四件事。那么，哪一件事最精彩呢？学生再次浏览课文，发现闰土在讲“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看跳鱼儿”这三件新鲜事的时候，鲁迅都没有插嘴，但是在講“看瓜刺猹”这件新鲜事时，鲁迅问了两次：“管贼么？”“它不咬人么？”可见，鲁迅对这件事特别感兴趣。此时，可以想象：坐在椅子上的鲁迅，当他听到闰土讲猹来偷瓜的时候，会紧张得跳起来。于是，我引导学生披文入境，寻找鲁迅紧张的依据。学生再次走进课文中展开深度阅读，找到“你听，啦啦的响了，猹在咬瓜了”“捏了胡叉，轻轻地走去”“这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了”等语句。学生一边品读语言，一边就会把自己想象成闰土，此刻就在月夜下刺猹，场面十分紧张。当学生回过神来，跳出文本再回到读者身份时，他们就会产生“紧张”“想要看一看猹的模样”“猹要是碰到我的腿，我会吓得动都不敢动”等感受。这样，学生就在深度体验与知识建构过程中积累了课文语言，学到了写作方法，发展了阅读能力。

通过观察插图、朗读课文、展开联想、还原生活等环节的教学，师生之间展开了多元对话和言语实践，围绕学习任务进行了深入阅读。在这个过程中，学生获得深刻的阅读感受和深度体验，进而产生新的思想，提升了言语运用能力。

语文课程应致力于学生语言文字运用能力的培养。教师在阅读教学中应指导学生关注课文内容以及写作方法，使学生既能“入乎其内”，又能“出乎其外”。这样常抓不懈，能使学生的语言运用能力获得“真”发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 孙长松. 关注言语形式 聚焦语言运用[J].七彩语文（教师论坛），2013（4）：11-12.

[2] 何芝鹰. 聚焦语言文字运用能力，促进深度学习[J].小学时代，2020（14）：11-13.

[3] 郝洁.聚焦语言文字运用的策略[J].广东教育（综合版），2018（6）：37.

（责编 刘宇帆）