依托任务群特征，探索习作教学新路径

刘挺挺

［摘 要］学习任务群作为语文教学的课程内容和组织形式，从根本上扭转了传统教学繁琐分析、机械训练、生硬灌输的尴尬，将课堂学习的空间和主动权交还给学生。在习作教学中，教师应根据语文新课标理念、单元语文要素建构习作任务群，引导学生展开习作实践。建构习作任务群要凸显情境性、任务性、过程性、整合性和资料性，引导学生明确习作的方向、理解习作的过程、掌握习作的方法，这样才能促进学生表达能力、思维能力等语文素养的全面提高。

［关键词］习作任务群；情境性；任务性；整合性

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0008-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）确定了语文课程核心素养导向的旨归，并提出了学习任务群的课程呈现和组织形式。这不仅为阅读教学提供了全新的实践样态，而且为习作教学提出全新的要求，为教学方式的转变开辟了全新的路径。为此，在习作教学中，教师要根据习作任务群的特征展开教学，引导学生进行习作实践。

一、情境性：设置习作任务群的活动主题，明确习作的目标

学习任务群的建构需要在真实的情境下确定学习主题、选择学习策略和进行实践活动。语文新课标明确指出，要在真实的语言运用情境中，帮助学生积累语言经验、体会语言文字的特点和运用规律。不难看出，任务群教学要以鲜活可感的情境为基础，积极调动和整合各种学习资源，引导学生深入学习。脱离了真实情境的学习任务群，就会使学生的表达陷入假大空的泥潭，将方法、策略的学习异化成技术训练。因此，习作任务群的教学，重在让学生在真实情境下发现问题、分析问题，并通过写作实践解决问题，助力表达能力的发展。

例如，统编语文教材五年级下册第七单元的习作主题是“中国的世界文化遗产”，要求学生从我国入选世界文化遗产名录的56处景点中，选择一处自己感兴趣的介绍给别人。教材紧扣本次习作的主题，设置了“搜集资料”“整理资料”和“撰写”三个板块，提出了具体要求和操作方法。结合这一单元的语文要素“体会静态描写与动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方”，我们这样确定本次习作的教学目标：一是学习运用动静结合的表达方法，介绍一个地方；二是学会搜集资料，并根据表达的需要整理资料、运用资料。基于任务群的视角，这一目标的达成不能依靠教师的知识灌输和机械训练，而要借助鲜活的情境和具体的活动主题，将目标的达成融于其中，实现目标的“软着陆”。

鉴于此，教师设置这样的情境活动：“我国有56处世界文化遗产，是入选数量最多的国家。很多外国友人纷纷来到中国，想要了解、参观这些世界文化遗产。如果让你来接待这样的外国旅游团，你想怎样向他们介绍我国的世界文化遗产呢？”有了真实的情境，也有了明确的主题，“如何介绍”这一基本的需求将学生的思维聚焦在整个单元的读写体系中，课文成为学生撰写的范本，而习作则成为这一情境主题中向外宾介绍中国的世界文化遗产的蓝本。

这一情境明确了本次习作任务群的方向，教学目标则是处在这一情境中的学生内在最真实的需要。这样，写作不再是生硬的学习任务，而成为学生真实的需要，凸显了习作表达与交流的核心要素，为后续任务群的学习奠定了基础。

二、任务性：设置习作任务群的关联任务，提出习作的内容要求

语文新课标提出的学习任务群不仅指向学生的阅读理解，而且指向学生的表达意识、表达能力以及思维方式、思维习惯等，强调阅读与表达、表达与思维的融通共进，突破了以往简单的语言表达技巧训练的局限，要求学生在真实可感的情境下运用方法和策略解决问题、完成任务，最终达成思维历练和素养发展的目标。

习作的过程需要有丰富、多元的材料，既包含从教材中获取的精神体验、写作方法，又包含广阔的生活背景、生活经验等。学习任务群教学的过程，就是要通过完成一组相互关联的任务来丰富教学内容、激活学生经验、整合学习资源、优化学习方法，将阅读与表达、交流与写作有机地融为一体。

例如，统编语文教材五年级上册第五单元的习作主题是“介绍一种事物”，要求学生写的时候要“写清楚事物的主要特点”“试着用上恰当的说明方法”“可以分段介绍事物的不同方面”。对学生来说，主要的困难是不知道介绍哪些事物，以及如何才能把事物的特点介绍清楚。为了完成本次习作目标，教师建构习作学习任务群，提出具体的任务。任务一：结合习作提示，了解与动物、植物、物品、美食等相关的内容有哪些，确定自己的习作主题；任务二，查找相关资料，了解自己想要介绍的事物的特点有哪些；任务三，根据介绍的事物，抓住其主要特点来说明，力求表达简洁、方法明确，能够把事物的不同方面介绍清楚。这样确定学习任务，让写作方向更加明确、重点更加突出，同时使介绍的事物更加具体形象，容易被读者理解与接受，从而有效地提升学生的习作质量。

三、过程性：注重习作任务群的实施过程，细化读写的贯通方式

既然是“群”，那就意味着习作中的任务不是单一的，而是彼此之间有着紧密联系和进阶发展的，能形成前后关联的活动链条。这不仅是外显层面的板块转换和环节推进，而且是学生内在思维从萌芽到发生，最后到发展的认知过程。在传统教学理念下，基于单元价值的分析和解读，单元教学都是先从课文阅读开始，引导学生进行感知理解、分析积累，最后模仿迁移，形成典型的先读后写的读写模式。而事实上，真正的读与写之间并不是割裂的，而是紧密联系在一起的，这是习作任务群展开的认知基础。这就需要教师充分关注静态知识的吸收以及动态策略运用的协同性，以培养学生的问题意識和解决问题的能力。

基于这一特性，教师要为学生设置任务群视域下的学习支架，为学生提供各种所需要的指导和帮扶。例如，统编语文教材四年级下册第四单元的习作主题是“我的动物朋友”，教学时需要学生先从生活中选择自己较为熟悉的、喜爱的动物；然后整体构思，思考“要从哪几个方面入手介绍这位动物朋友？要展现这位动物朋友的哪些特点？”这一单元的语文要素是：“体会作家是如何表达对动物的感情的。写自己喜欢的动物，试着写出特点。”将语文要素和习作要求结合起来，我们不难发现，习作训练的要点主要有：展现出动物的特点；表达自己对动物的情感。课堂上，教师设置了序列化的一组任务，为学生提供写作支架。首先，激活学生的原始经验。描写动物这一要求，学生并不是首次接触，在之前的写话中，他们都曾经练习过，已经掌握一定的方法。对此，教师激活学生的原始经验，要求学生回忆自己曾经写过哪些动物，运用了哪些写作方法。其次，关联学生的生活体验。这篇习作的要求是在展现动物特点的过程中，表达自己对动物的情感。这就要求教师引导学生联系自己的生活经历，帮助学生从课堂走向生活，不仅要了解动物的特点，更要回忆生活中与动物相处的细节，激活内在的情感体验。最后，迁移运用策略。既有了原始经验的激活，又有了生活体验的加持，习作任务群的展开正所谓“只欠东风”。此时，教师借助支架引导学生将确定描写的动物、动物的特点以及内心所涌动的情感进行有效表达，助力学生认知能力的发展。

四、整合性：强化习作任务群的内在整合，促进读写资源的融通

传统的课堂教学结构一般以线性为主，依照教材编排的顺序按部就班地展开，显得机械而单薄，导致学生的学习能力得不到有效的发展。习作任务群则是将整个单元视为教学抓手，采取立体化、序列化和全息化的方式，引导学生在真实的情境中学习语言、运用语言，促进学生思辨意识和表达能力的发展。语文新课标提出的六大学习任务群，大都包含具体的习作内容。因此，在单元教学中，教师要根据单元的内容特点，从读与写的整体出发，准确定位单元的各个板块，为习作任务的最终完成奠定基础。

例如，统编语文教材六年级上册第五单元是习作单元，语文要素是“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的。从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，习作的主题是“围绕中心意思写”。为此，编者编排了精读课文以及“习作例文”“交流平台”“初试身手”等栏目。教材所提供的习作资源可分为两种：一种是从不同方面来表达中心意思，如精读课文《夏天里的成长》和习作例文《小站》；另一种则是围绕中心介绍故事发展的不同阶段，如精读课文中的《盼》和习作例文中的《爸爸的计划》。基于习作单元的任务群教学，教师可根据不同习作资源的类别特点展开整合，引导学生理解、体验，学习表达。一是整合《夏天里的成长》和《小站》，引导学生阅读。在学生整体了解课文内容以及所表达的中心后，组织学生探寻它们的共同特点：“这两篇课文在围绕中心意思写这方面，运用了哪些共同的写作方法？”这样能推动学生理解能力的不断发展。二是整合《盼》和《爸爸的计划》，引导学生在阅读中发现作者是如何根据事情发展的不同阶段，通过人物动作、语言、神态、心理等细节来表达中心的。同时，要求学生将这两篇课文与任务一中的两篇课文展开对比辨析：“同样都是‘围绕着中心意思来写，这两组课文所运用的方法有着怎样的不同呢？”这样，引导学生掌握围绕中心意思来写的不同方法。三是要求學生基于习作要求，选择单元文本所提供的两种方法中的一种来构思自己的习作，并完成习作。

整个任务群对单元习作教学起到了靶向作用，通过对资源的整合处理，提炼出契合训练中心的策略性知识，引导学生在读写融通中完成习作任务，推动学生表达能力的发展。

五、资料性：把握读写任务群的内外链接，进行读写资源的重组

传统教学理念下的习作教学基本属于“文章本位”或者“摹写本位”。随着时代的发展，无论是培养未来公民的需要，还是任务群写作的内在要求，基于文献资料的写作成为写作体系中不可或缺的重要组成部分。在统编语文教材的习作体系中，文献性写作已经占据了一定的比例，这是从“文章本位”向着“认知本位”的转型。因此，对文献资料的定位就不再是简单的搜集、整理、分类，也不再是利用其来理解文本的内容，而是要充分利用其推动学生思维的发展，使学生获得对事物的全面认知和表达能力的有效发展。

还以教学统编语文教材三年级下册的习作“国宝大熊猫”为例进行说明。首先，教师引导学生通过各种途径，搜集相关信息，促进学生对大熊猫的全面认知。接着，教师从学生掌握的具体素材入手，提出习作任务，设置实践活动。在这一过程中，教师要充分考虑学生占有哪些信息、需要怎样进行加工处理、他们可能会遇到怎样的问题。基于此，教师将这篇习作的教学目标设定为：能够紧扣自己的问题，搜集相关信息，掌握搜集信息的方法；能通过遴选、排序、连缀等方法，对搜集的信息进行整合，并根据相应的支架尝试介绍大熊猫；将关键信息内化成书面语言，进行习作表达。在整个过程中，习作任务群就是引导学生对信息进行搜集、加工和整合，并结合自己的认知经验，根据习作的内在要求进行表达，从而获得表达能力、信息处理能力、思维能力的发展。这是当代学生必须具备的品格与能力。

在这一案例中，教师利用了习作任务群视域下习作教学资料性的特点，根据学生现有的认知规律以及教材的要求，引导学生对搜集到的资料进行整合，并充分运用资料对说明对象进行说明，有效地推动了学生语言表达及思维能力的提升。

总之，学习任务群作为语文教学的课程内容和组织形式，从根本上扭转了传统教学烦琐分析、机械训练、生硬灌输的局面，将课堂学习的空间和主动权全部交还给学生。这对以往以教授写作方法为主的习作教学来说具有颠覆性，为发展学生表达能力、推动学生语文核心素养的快速发展奠定了基础。

（责编 韦 雄）