基于任务群理念的单元统整式习作教学策略谈

陈香

［摘 要］语文新课标提出以学习任务群的形式呈现和组织语文课程内容。而统编语文教科书以人文主题和语文要素双线并进的方式组织单元，为学习任务群的教学提供了便利条件。在教学统编语文教科书五年级下册第七单元的习作“中国的世界文化遗产”时，教师要根据语文新课标提出的教学理念，从单元整体出发，展开习作任务群的教学。在课堂上，教师要以核心素养为靶向，确定习作任务群的层次结构；以真实的情境为抓手，确定学习任务群的主题；以活动为平台，筑牢学习任务群的支架；以评价为推手，提高学习任务群的教学实效。这样的习作教学，符合语文新课标理念，能有效提高学生的习作能力。

［关键词］学习任务群；单元统整；习作教学；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0011-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出学习任务群是“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”，引导学生学习并运用语言，提升学生的语文素养。仔细品读语文新课标对学习任务群的阐释，就不难发现其鲜明的整体性、融合性，需要教师站在单元整体的视角，关注整体资源的融合，这与统编语文教科书的人文主题和语文要素双线并进的单元组织方式不谋而合。虽然语文新课标并没有提到习作学习任务群，但基于统编语文教科书读写一体化的编写原则，习作学习任务群的设置与实施同样有着极强的可能性、可操作性。下面，笔者就以统编语文教科书五年级下册第七单元的习作“中国的世界文化遗产”为例，谈谈建构习作学习任务群的一些做法和思考。

一、以核心素养为靶向，确定习作任务群的层次结构

习作任务群以“群”为模式，决定了习作任务并不是单一性的，而是一组有着进阶关系的任务链，具有综合展现学生知识能力、过程方法、情感态度价值观等不同维度的教学价值。教师要在充分尊重教科书所设置的人文主题的基础上，将整个单元作为任务群的学习资源，进行整体规划，落实多个任务，使教学集中指向习作任务的完成。

统编语文教科书五年级下册第七单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。单元习作提出的具体要求是借助多个路径，搜集中国的世界文化遗产的资料，并选择其中一处进行介绍。纵观整个单元，编者依循着“世界的文化遗产”到“中国的世界文化遗产”的思路，逐步将学生的关注点聚焦到中国，去感受中华民族博大精深的传统文化，增强学生的民族自豪感，树立学生的文化自信。受认知能力的限制，學生对世界的文化遗产不甚了解，学习时搜集相应的资料就成为一种必然。但是，当今时代是信息爆炸的时代，学生获取信息的渠道是多元的。面对铺天盖地的资源，教师不能让学生停留在“拿来主义”的层面上，而要基于表达中心的需要，引导学生通过对资料的整理甄别、遴选删除、重组分配，更好地完成本次习作训练。而这一切问题并不是在一节习作课就能够解决的。教师要基于整个单元的教学，通过核心任务来规划、构建相应的子任务，利用彼此之间的前后联系，将习作教学所要达成的目标巧妙而有序地分解到各项任务中，共同为落实单元语文要素服务。

教师可从文化之美的视角出发，将整个单元的教学划分为欣赏世界文化之美、感受世界文化之美、介绍世界文化之美、分享世界文化之美四个任务，将学生的视野和思维延展到世界各地的人文景观中，为达成教学目标奠定基础。“欣赏世界文化之美”的任务，重在了解世界各地的文化遗产，丰富学生的人文积淀，帮助学生蓄积基础性的信息； “感受世界文化之美”的任务，要彰显教科书文本的范例价值，开掘出文本中静态描写和动态描写的资源，引导学生体味作者富有情趣的表达特质，感受动静结合的表达效果，为达成本单元的习作目标提供方法支撑；“介绍世界文化之美”的任务，要重点关注学生搜集资料、整合资料和重组资料能力的发展，综合运用所习得的方法，激发学生介绍的兴趣；最后的“分享世界文化之美”的任务，教师要为学生搭建多种交流互动的平台，借助静止的纸质媒介和动态的展示平台，引导学生将中国的世界文化遗产全面、深入、生动地展现出来，凸显中华文化的灿烂和辉煌。

这样设置习作学习任务群，既体现教科书的单元编排意图，又引导学生经历了欣赏美、感受美、表达美和分享美的过程，使学生获得语言运用能力和思维能力的提升，进一步感受到中华民族文化的辉煌灿烂，自觉传承中华优秀传统文化。

二、以真实的情境为抓手，确定学习任务群的主题

王宁教授曾经将真实的学习情境划分为“生活真实”和“虚拟真实”两种不同的类型。生活真实情境下的习作任务群，为学生架构了教科书学习向生活过渡的桥梁，能够有效激发学生内在的表达需要；而虚拟性的真实情境，则指向学生内在的认知情境，将单元语文要素融入每一个子任务中，推动学生对相关写作知识的感知与理解、迁移和运用，促进学生言语表达能力的提高。

（一）借助可感情境，激活内在的表达需求

语文新课标提出的学习任务群，强调学生要在语文实践活动中主动完成学习任务。为此，教师要将教学的关注点聚焦在与学生真实生活的链接上，强化学生的代入感，将原本的机械训练转化成实实在在的实践活动。

在教学中，教师为学生播放纪录片《中国记忆》，深化学生对单元课文的理解以及对中国的世界文化遗产的认知，让学生在感受不同文化遗产的特点时，洞察其价值。这样，使学生在讨论“中国的世界文化遗产”这一内容时，产生了作为中国人的自豪感，增强对中华民族的认同感，并在习作中不自觉地流露出这种情感。

除此之外，教师还可有意识地为学生确定一个具体的、真实的分享对象，要求学生根据自己所选择的文化遗产的特点，和自己的同学、家人、亲戚、朋友分享。表达内容和分享对象的确定，能帮助学生进一步理解交际的目标，产生分享的动力；同时，让学生产生强烈的角色感，自觉成为中国的世界文化遗产的感受者、宣讲者和传播者。这能够进一步凸显单元习作的价值，彰显分享交流的内在意义。

（二）依托认知情境，采取多样的介绍方法

基于大概念的单元教学，特别关注学生必备知识的理解和运用。具体的学习方法是学生走向核心目标的关键。只有借助认知情境，让方法的提炼、呈现、理解和内化都成为学生内在的真实需求，才能达成最终的教学目标。

“中国的世界文化遗产”这一习作，其目标就是要向其他人介绍中国的一处世界文化遗产。在习作中，既要体现動静结合的表达方法，又要学习处理、整合搜集资料的方法。事实上，在单元编排中，这一训练点并不是在习作板块中出现的，而是融入了单元精读课文、略读课文、“交流平台”“词句段运用”等不同的栏目中，展示了世界文化的博大精深和丰富多彩。尤其是精读课文的课后思考题和略读课文的导读提示，都从知识、方法的维度，为学生提供了阅读策略和思考方法，满足了学生从理解到表达的认知需要。为此，教师要先从单元课文入手，组织学生根据课文的特点进行阅读理解，体会语言文字所形成的表达特质；再借助单元中的语文园地、习作等偏向于表达的板块，为学生打通从阅读到表达的贯通式的学习通道。

这一环节，教师基于真实的情境，在明确了分享对象和表达目的后，借助具体的认知情境，有效地唤醒了学生对表达的知识、策略和技法的需求，促进了学生表达能力的形成。

三、以活动为平台，筑牢学习任务群的支架

基于文献搜集和整理的习作，属于典型的功能性习作。基于学习任务群的功能性习作教学，需要将不同的习作任务分解到相应的活动中，这样一方面能增强学习的趣味性和层次感，另一方面能有效降低习作的难度。在这一单元的教学中，教师基于四个关键任务，结合所指向的具体内容，组织开展有意义的语文实践活动。

任务一 欣赏世界文化遗产

教师将教材中的《威尼斯的小艇》《牧场之国》等作为教学内容，引导学生学习；同时，让学生借助网络渠道，搜集其他的世界文化遗产。在此基础上，教师为学生设置以下语文实践活动：一是了解作者分别是从哪些方面来描写威尼斯小艇和牧场之国的，结合具体的文本信息，说说自己的认知；二是摘抄能够体现作者内在情感的语句，并在朗读中进行有效积累；三是阅读著名散文家朱自清的游记散文《瑞士》《巴黎》等。

任务二 感受世界文化遗产

教师要将教学的视角从对文本内容的理解转向对表达智慧的探寻上，引导学生洞察动静结合的表达效果。为此，教师设置以下的语文活动：一是先从理解的维度出发，圈画出课文中能够展现威尼斯动静结合之美的典型语句，然后进行逆向思考：“这些关键词句为什么能够展现出动静有别的表达效果？”二是从动静结合的表达策略出发，逆向还原作者脑海中对景物的印象，探究作者为何用这样的语句来展现景物之美；三是选择一处自己了解的中国的世界文化遗产进行片段练习，尝试用动静结合的方法进行介绍。

任务三 介绍世界文化遗产

引导学生借助自主搜集的中国的世界文化遗产，选择其中一处，以口语交际和单元习作的形式展开介绍。具体的学习活动如下：一是借助口语交际，组织学生对自己选定的文化遗产进行口头介绍，让学生认识到资料甄别和删减的必要性；二是基于习作的表达需要，以小组合作的方式对资料进行甄别遴选、分类重组，并各自完成习作，介绍自己所选择的中国的世界文化遗产。

任务四 分享世界文化遗产

教师为学生搭建分享、交流、评价的平台，引导学生展开学习交流。一是组织“中国的世界文化遗产分享会”，以交流的方式，引导学生关注习作是否将中国的世界文化遗产的特点准确、合理地展示了出来；二是引导学生再次回顾教材三篇课文的写作方法，并对照自己的习作，进行修改与完善。借助这样的活动，引导学生进行流、分享和评价，将自己的思想、思维外化，推动学生表达能力的逐步提升。

以上教学环节，以教材中的资源为生发点，以搜集的资料为辅助，以单元语文要素和习作目标为方向，引导学生开展分享活动，收到了较好的教学效果。

四、以评价为推手，持续促进学习任务群价值的提升

评价是语文教学不可或缺的重要环节。语文新课标积极倡导“教—学—评”一体化的原则。为此，教师要从设定的教学目标出发，将教学过程和教学期待结合起来，让评价成为学生反思学习过程以及教师审视自身教学情况的重要手段。

习作任务群视角下的“中国的世界文化遗产”的教学，需要学生在课文阅读中提取信息，并根据具体的写作对象进行架构，展开表达。因此，教师可从以下两个方面进行评价。一是既要从具体的中国的世界文化遗产出发，评价介绍的内容是否合理，又要从读者的角度出发，评价写的内容是否合理。二是引导学生既要从是否采取动静结合的方法来写方面进行评价，又要从习作的结构是否清晰、内容是否明了、语言是否准确这三个维度展开评价。同时，一方面要引导学生关注习作介绍的具体维度，另一方面要让学生关注资料删选、重组之后，是否能被读者所理解。

对此，教师在习作评价单中设置以下的评价内容：一是介绍的对象是否选自中国已入选的世界文化遗产名录，是否展现了作者自身的热爱、赞美和自豪之情；二是资料和语言表达是否都集中地指向文化遗产的主要特点；三是是否能展现出合理的结构和层次；四是是否学会运用资料，并能够对资料进行合理的选择、重组和转化。

针对学生的具体习作，从这四个维度出发，通过自我评价、同伴互评和教师评价等进行全面的、立体的评价，让学生对自己的习作和习作的过程进行反思、评价，并不断地调整、修改、完善，这样能有效提高学生的习作能力，使学生形成正确的习作思维。

总之，任务群视角下的习作教学，应该从单元整体视角出发，对资源进行统整，创设真实的情境，并设置连续性、进阶性的任务，引导学生展开习作实践，从而逐步达成教学目标，助力学生语文核心素养的发展。

（责编 韦 雄）