深度学习视域下语言思维的教学策略阐释

竺云霞

［摘 要］语文教学的目标是引导学生正确地理解和运用国家通用的语言文字。要达成这一目标，就要从学生的语言能力和思维意识入手，充分关注学生学习语言、历练思维时的历程性、策略性、迁移性、相对性，引导学生展开深度学习。这样，不仅能调动学生学习语文的积极性，让学生学会学习，获得语言运用能力的发展，而且能使学生学会思考，获得语言思维能力的提升。

［关键词］深度学习；语言思维；学习策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0026-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”只有真正落实深度学习，聚焦学生的语言思维，引导学生进行语文实践，才能达成语文教学的目标。深度学习，是学生从自身的兴趣和需求出发，根据文本的内容特点，在理解信息基础上，自主地、批判性地学习新知识、新技能，并在真实情境下运用新的知识、技能解决实际问题的过程。对语文学科而言，正确地理解和运用国家通用的语言文字是教学的核心目标。语言是思维的载体。基于深度学习的要求以及语文课程的特点，在语文课堂中展开深度学习，需要从发展学生的语言能力和思维意识入手，充分关注学生学习语言、历练思维时的历程性、策略性、迁移性、相对性，引导学生展开学习、探究，推动学生语言思维能力的发展。

一、历程性：丰盈学习过程，明确语言思维的发展轨迹

历程性，主要是指从学生作为课堂学习主体的视角出发，引导学生在学习情境中经历激活思维、释放情感、运用语言的过程。语文课程以发展学生的语言思维为己任，这就需要帮助学生打开广阔的学习空间、优化学生的学习过程，促进学生语言思维能力的发展。

例如，统编语文教材四年级上册第二单元是阅读策略单元，要求学生“尝试从不同的角度去思考，提出自己的问题”。要提出问题，就要深入理解语言所传递的信息，梳理语言的内部联系，让学生在活跃的思维状态中大胆质疑。

为落实这个单元的语文要素，有的教师在教学过程中直接要求学生：“仔细阅读课文，尝试从不同的角度去思考，提出自己的问题。”这样将语文要素作为任务进行布置，导致学生即使“跳一跳”，也“摘不到果子”。究其原因，是教师过于简单地处理语文要素，而没有根据学生的认知能力和课文的特点，展开具针对性的指导。缺乏了对文本语言和内在思维的关注，语文学习终究只能停留在表层。

为此，教师要在摸清学生认知实际的基础上，了解具体学情与教学目标之间的差距，根据课文的不同定位，选择不同的方法引导学生学习，促进单元教学目标的落实。如，教学《一个豆荚里的五粒豆》一文，由于是学生第一次学习提问的方法，教师可先鼓励学生大胆地提出自己的问题，尝试运用问题清单梳理提出的问题；然后，组织学生对提出的问题展开深入讨论和辨析，让学生懂得要紧扣部分内容和全文内容进行提问，这样的问题才有价值。虽然在以前的学习中，学生已经积累了一定的提问经验，但大部分的问题都是零散的、无意识，这就属于典型的浅层次学习。因此，在教学单元的第二篇课文《夜间飞行的秘密》时，教师引导学生对提出的问题进行分类，使学生知道要从不同的角度进行提问，如针对课文内容提问、针对课文的写法提问、结合生活的启示提问等。这样，学生进行理性的归纳，获得了提问能力的提高。在教学单元的第三篇课文《呼风唤雨的世纪》时，教师着力引导学生梳理问题，并进行交流与反思。在反思中，有的学生发现有的问题不影响对课文的理解，有的问题能够帮助自己深化对课文内容的理解，有的问题可以引发自己更深入的思考……在自主交流和反思中，学生逐渐形成提问的意识和能力。

这一单元教学，教师以文本语言为载体，根据学生的思维规律，将提问这一策略进行分解，并展开分层指导，为学生搭建了深度学习的整体性框架，让学生沿着设定好的思维轨迹展开语文实践，从而获得提问能力的提升。

二、策略性：搭建学习支架，明确语言思维的抓手

所谓策略性，是要让学生获取更多的如何去做的知识，并能运用这种知识去进行实践，将自身的学习推向一个全新境界的思路。从语文课程的本质属性来看，教师要借助语言这一支架彰显深度学习的特点，明确语言思维发展的抓手，让学生深入探究文本的丰富内涵。

例如，统编语文教材五年级下册第四单元的《青山处处埋忠骨》一文，描写了伟大领袖毛主席听到自己的儿子毛岸英在朝鲜战场上牺牲消息时的一系列反应，展现了毛主席“常人情感，伟人胸怀”的品质。如何让学生从文本的语言文字入手，探析其所蕴含的丰富情感呢？教师要抓住文本中人物的动作、语言和神态描写，为学生提供深度学习的抓手，引导学生揣摩人物的内心情感。

如文章第二部分写道：“主席不由自主地站了起来，仰起头，望着天花板，强忍着心中的悲痛，目光中流露出无限的眷恋。”在阅读这一语段时，很多学生只是体会到毛主席伤心难过、痛苦不已。这种认知在方向上虽然是准确的，但情感體验仅仅停留在表层，学生并没有产生真正的、细腻的、感性的体验。鉴于此，教师要根据语段中毛主席的动作、神态的语言，教给学生策略性的知识，让学生掌握深度学习的策略。

首先，化文字为画面。教师引导学生紧扣课文中“不由自主地站了起来”“仰起头”“望着天花板”等一系列动作，将毛主席听到儿子牺牲消息时的反应，以连环画的形式呈现在脑海中。这样，学生以语言文字为抓手，与人物进行直接对话，从而走进人物的内心世界。如毛主席为什么会“不由自主地站了起来”？他“仰起头”，可能是想干什么？毛主席一直都“望着天花板”，但他的脑海中可能会浮现出怎样的画面？其次，化文本为生活。 “语文的外延即生活。”语文只有与生活相结合，语言才具有生命的活力。教师鼓励学生从生活的角度进行思考：“一个人如果遇到不幸，他会有怎样的反应？”学生借助生活进行认知，揣摩在毛主席的动作、表情中，他内心究竟是怎样的情感。这样，学生的思维就不再局限于具体的课文中，而是站在生活的角度进行思考、探究，从整体的视角把握文本的内容，实现语言和思维的比翼齐飞。最后，化文本为自我。真正高效的阅读，读者从来都不是以一个纯粹的客体参与到阅读过程中的，而是将自己的认知、思维和情感等融入文本的故事中、融入人物的内心世界中。为此，教师可引导学生将自己的身心融入故事中、融入文本的细节中，尝试运用批注的方式，将自己内心的情感进行细化和表达，不断丰富对这种策略的认知，促进学生语言和思维能力的生长。

三、迁移性：推动学以致用，搭建言语思维的实践平台

要实现学以致用的目标，语文教学如果仅仅让学生理解知识、掌握方法，这并不是学习目标的达成，更不是深度学习的体现。深度学习是学生能将学到的知识、掌握的方法，在新的语境中进行积极有效运用的意识和能力。在语文课堂中，语言的感知与习得、思维的历练和深化，都要在积极的迁移运用中才能得以实现。一般情况下，深度学习的迁移运用主要包含以下两个方面。

首先，能够运用掌握的学习路径、学习技巧、学习方法等，完成不同语境下的学习任务。这标志着学生已经学会了学习。例如，统编语文教材四年级上册第三单元的语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”。从语文能力形成的角度来看，“准确生动的表达”源自“连续细致的观察”。因此，在教学这个单元《爬山虎的脚》第二自然段写的爬山虎的叶片时，一方面，教师要引导学生从关键词语入手，对语段的具体内容进行整体感知，体会叶片的特点；另一方面，教师要借助语言的内容和描写的视角，引导学生猜测：“作者为什么能够如此精准而细腻地描写出爬山虎叶片的特点呢？这与作者现实生活中的观察有着怎样的联系呢？”同时，教师利用黑板做墙壁，引导学生以作者的角色展开想象：“如果这面‘墙壁上，长满了爬山虎，要怎么观察才能写出这样的语句来？”学生一边阅读课文中的语句， 一边模拟观察，最终理解了作者的观察方式。教师相机引导学生回顾学习方法：依托语言，感知叶片特点；聚焦语言，揣摩想象；转换角色，理解作者的观察方式。这样在教学下文描写爬山虎的脚和它一步步向上爬的过程时，教师可鼓励学生迁移运用上述的学习方法，尝试自己完成学习任务，实现从学到用的过渡，达成深度学习的目标。其次，将所学的知识运用于新的语境中，解决生活中的问题。教学这个单元，教师从语文要素入手，让学生体会作者连续细致的观察，感受文本准确生动的表达。迁移性策略，要求教师不能将学习的目光始终固定在课文内容上，而需要创设全新的情境，给予学生自主学习的空间，让学生自主、灵活地选择相应的方法去完成新的学习任务。因此，教师可引导学生选择生活中一种常见的植物，对其进行一段时间的细致观察，发现其各种变化，并尝试运用图文结合和表格等不同的方法，将自己连续细致的观察所得，以准确生动的语言表达出来。

经历两个层次的迁移，让学生始终在品味语言、运用方法、表达实践中学习语言，使学生的语言思维始终处于高速运转的状态。此时，学生的学习不再是被动的接受，而是在积极地模仿和创新，这样能使深度学习得以真正落实，更好地推动学生言语能力的发展。

四、相对性：把握教材体系，建构语言思维的发展序列

深度学习并不是绝对的，而应该是相对的。学生不同、学段不同，深度学习的内容就不同，教学的深度、评价的标准也不同。一些教师认为，深度学习就应该追求内容的深度与思维的难度。如果这样引导学生展开深度学习，能有多少学生参与？这样的深度学习有效吗？显然没有。只要每个学生能充分激活自身的思维，向自己的“最近发展区”迈进，深度学习其实就已经发生。为此，教师要从学生的实际情况出发，将学生分成不同的层级，设定相应的目标、研制适切的教学内容，让不同层次学生的语言思维都能得到最大限度的发展和提升。

例如，统编语文教材三年级上册第六单元的语文要素是：“借助关键语句理解一段话的意思。”这一要求对刚刚进入第二学段的学生而言，其实是有一定难度的。学生不仅要掌握关键语句的相关知识，而且要洞察关键语句与其他语句之间的联系，理解关键语句在整段话中的作用。这是语言和思维紧密结合的一种语文能力。为此，教师要从学生现有的认知能力出发，设定不同的目标评价标准。第一层次评价标准：能够从典型语段中，整体理解语段的内容，形成初步感知，识别语段中的关键语句。因此，教学该单元的第二篇课文《富饶的西沙群岛》时，教师抓住课文的第四自然段，引导学生了解语段内容与第一句（关键句）之间的联系，从感性上认识什么是关键句。第二层次评价标准：在识别关键句的基础上，能够梳理关键句与其他语句之间的联系，辨析、理解关键句对表情达意的作用。教学该单元的第三篇课文《海滨小城》时，教师引导学生抓住课文中描写的小城部分，关注分写的具体语句是怎样围绕关键句展开的。第三层次评价标准：能够根据语段的内容，补上合理的关键句。该单元的第四篇课文《美丽的小兴安岭》，分别从四个不同的季节展现了小兴安岭的特点。教学时，教师就可以组织学生运用从前两篇课文学到的方法，尝试为每个语段写上一个关键句。三个层次标准，从认识关键句到辨析关键句，最后到写关键句，对关键句的理解逐层提升，使学生的语言思维不断提高。在教学中，教师可让不同的学生选择不同的标准，使得每个学生都能够从中获得丰富的认知体验，从而促进学生语言和思维的发展。

在这一案例中，既有知识层面的要求，也有运用层面的目标。对一些学生而言，他们在学习中达到第一或第二个层次，就已经是展开深度学习了。从这一角度说，教学从具体学情出发，让每个学生都能吃透、吃饱，这才是深度学习该有的样子。

其实，一些教师对深度学习有所误解，认为深度学习就应该追求内容的深奥、加大学习的难度。事实上，深度学习是学生学习行为的深入、学习思维的深刻，而不是学习内容的深度和难度。因此，语文教学要紧扣语言和思维的命脉，依照深度学习的内涵要求，引导学生展开有效的学习，积极促进学生语言思维能力的发展。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 王娟华.以深度学习训练学生的言语思维能力：以小学语文统编教材五年级下册六、八单元为例[J].教育文汇，2020（12）：44-46.

［2］ 江慧.“言”“思”同行，讓学习真正发生：统编版语文教材下发展学生言语思维的尝试[J].小学教学研究，2020（31）：43-45.

［3］ 张邦业.儿童语文深度学习的内涵特征与教学探索：以统编教材四年级上册第八单元为例[J].小学语文教师，2019（12）：28-31.

（责编 韦 雄）