概括能力培养的本体性追问

高敏康

[摘 要]目前，阅读教学的概括出现形同复述、千篇一律和流于形式等问题。其根本原因在于教师对学生概括能力的培养只停留在基本的策略和方法上，而对概括的本质意义没有真正的领悟。在课堂教学中，教师要引导学生总结、归纳、整理，使他们形成自己的知识体系，掌握概括的内在规律。

[关键词]阅读教学；概括能力；本体；追问

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0021-02

概括能力的培养是语文学习的重要内容。如果我们对学生概括能力的培养只是停留在基本的策略或方法，而对概括本身的理解和对概括的目的、意义认识不清，就必然会导致理解的浅薄，学生概括能力也得不到有效提高。

一、追本溯源——从原点到现实

我们有必要先从概念的本源去探寻问题的根本。

（一）什么是概括

百度对“概括”的解释是：“概括是形成概念的一种思维过程和方法。”这一解释很专业，也很抽象。于是，我又找到从心理学角度对此概念的阐释：“概括是在头脑中把从各种事物中抽象出来的共同特征联合起来的过程。”综上所述，概括其实就是从具象到抽象，从个别到一般的过程。用古人的话来说就是“博观而约取”。

（二）为什么要概括

为什么要对学生进行阅读概括的训练？从上面的解释中我们不难发现，概括其实是一种思维的过程与方法。这种方法或能力的习得有助于提升学生的思维品质。思维力是智力的核心要素，思维力的提升对学生智力的发展有着极其重要的影响。当代心理学家林崇德先生说：“概括是智力与能力的首要特点。因此，中小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。”看来，概括是为了促进学生智力的发展。

那概括对阅读教学而言，又有何意义呢？综观2011版的语文课程标准，我们不难发现，义务教育阶段对学生概括能力的培养目标是循序渐进、贯穿始终的。从教学实践角度看，学习和运用知识的过程就是概括过程。没有概括，就难以形成概念；没有概括，学生的知识结构就无法形成。因此，林崇德先生又进一步强调：“由于语文能力的基础是概括，所以我们在培养中小学生语文能力时，要自始至终地突出对其概括能力的训练。”由此可见，概括是提升学生阅读力的重要手段。

二、正本清源——从现象到本质

厘清了概念，把握了本质，我们再来看看当下学生在概括内容方面存在哪些问题。结合学生在课堂教学以及试卷答题情况的分析，学生在概括主要内容时，主要存在以下几种问题。

（一）在情节的丛林中迷失——概括形同复述

这是一个普遍存在的现象。造成这一现象的本质原因，主要是由于学生在阅读时容易在情节的丛林中迷失。小学阶段的课文以记叙文为主，其中写人记事占了大部分。这些文本通常故事情节生动、人物形象鲜明。学生读这样的文章往往会被事件本身所吸引，形象思维处于绝对有利的位置，只见树木不见森林，从而使得内容的概括成为事件的再现。解决这一问题的根本策略，就是教师要先走出故事，并带领学生以居高临下的姿态对文本进行整体观照，在进行段落、章节的局部概括后，引导学生对文章进行整体把握。同时，要教会学生一定的概括方法。

（二）在多彩的文体中迷茫——概括千篇一律

每一种文体都有其独特的表达方式，每一种表达方式都有其独特的结构特点及表达效果。因此，在概括主要内容的时候，我們应做到因文而异。然而，受写人记事文的影响，学生在概括不同文体内容的时候往往会忽视文体特点，以习惯的思维和方法去应对不同的文体。在概括写景抒情类的散文时，学生不是语焉不详，无从表述，就是混淆体裁，千篇一律。比如，《三亚落日》一文，有一个学生这样概括：“本文主要写了作者在三亚看落日的经过。”这一表述显然是受到了固有的对写人记事文概括方法的影响，将事和景混为一谈。事实上，写景抒情类文体，应着重引导学生概括出景物的特点以及人物的情感。景和情是共生互现的，没有纯粹客观的景，也没有纯粹主观的情。

（三）在繁芜的要素中混沌——概括流于形式

“要素归纳法”是记叙文概括的常用方法。我们教师在教学时，通常也会提醒学生概括要将时间、地点、人物、起因、经过、结果这六个要素交代清楚。然而，从实际效果来看，这样的要求往往事与愿违、适得其反。学生的概括要么主次不分、流于形式，要么丢三落四、表述不当。究其根源，主要是我们混淆了对概括和写作要素的认识。所谓记叙文六要素其实是针对写作而言的，但我们教师却将它等同于概括主要内容的六要素，于是乎求全责备，要求学生悉数归纳，从而导致内容的概括要义不明、拖沓冗长。其次，内容概括需不需要关注“六要素”？答案是肯定的，但如何关注呢？在写人记事的文章中，六要素中的起因、经过、结果这三个要素必须要关注，而且需要强化。因为这是培养学生从具体的事件中剥离主干，明晰文章写作思路，提升概括能力的有效途径。但时间、地点、人物，我们应关注其“特定性”。所谓“特定性”，是指这一事件中的时间或地点或人物的特殊身份是和文章主旨、时代背景、作者的写作意图紧密相关的“特殊性”。比如，就拿时间来说，《卢沟桥烽火》和《记金华的双龙洞》开头都提到了事件发生的时间，但哪篇课文需要把时间概括进去？我想答案是不言而喻的。

三、循本思源——从形式到内容

所有的方法、手段、途径最终都指向学生能力的发展。但在运用这些方法的时候，我们应多一点警醒和审视，多一点对方法自身的本体观照，这样就能减少事与愿违现象的产生。翻阅近年来小学语文毕业试卷中对概括内容的考察，大致可分为以下几种形式。

（一）一般概括式

这一类题型通常采用问答或填空的方式要求学生对语言材料进行整体或局部的概括。其本质是要考察学生对文本信息的提取、筛选以及把握主次、清晰表述的能力，重点考察的是概括的完整性和条理性。解答此类题目，方法不胜枚举，关键要提醒学生关注文体（因文择法），关注表达（简洁完整）。

（二）要点提取式

这种题型经常在说明文、议论文的阅读中运用。这种形式的概括，难度显然要高一些，因为它考察的主要是概括的准确性和凝练性。解答这样的题目，教师通常会教给学生一些好的方法，比如摘录法、浓缩法等。这些方法是适当而有效的。

（三）思维导图式

翻阅近几年的我市的毕业试卷，发现在对学生概括能力的考察中多次采用了表格的形式。比如，《心田上的百合花》《一个这样的老师》的阅读题。这样的题型显然已不是单纯地对文本内容的理解和概括了，它更倾向于考察学生整体把握文章的内容、主旨、情感的能力，并且在答题的过程中还要求学生对表格前后上下逻辑顺序有清晰认识，因此它指向的是概括的综合性和逻辑性。这一题型的难度显然是最高的，也是最具有思维含量的。

总之，对学生概括能力的培养，只要我们善于从中找出规律，帮助学生总结、归纳、整理，使他们形成自己的知识体系，就能有效地培养学生的语文能力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

（责编 韦 雄）