立足语文本体，凸显“美”味课堂

姚晓芳

[摘 要]识字教学是小学低段语文教学的重要组成部分，也是阅读、写作、口语交际、综合实践活动教学的基础。一堂好的语文课，必定要有“语文味”，而作为重要组成部分的基础教学课，识字课万不能例外。“语文味”是守住语文本体的一亩三分之地；而语文本体是“美”，它贵在具有发现美、体悟美、运用美的美学价值。识字教学，教的内容已然固定，关键是“怎么教”的问题，我们要做的就是在“怎么教”中凸显出“语文味”，在“怎么教”中让学生在达到识字目标的同时感受到汉字的美，语文的美，从而运用这种美。

[关键词]识字教学；语文本体；语文味

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）07-0090-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“识字与写字”课程目标的要求是：学会汉语拼音，能说普通话，认识3500个左右常用汉字，能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。此番描述，汉字教学的语用理念可谓一目了然。但是，我总觉得缺点什么，缺点什么呢？在翻看王崧舟老师的著作《听王崧舟老师评课》时，我找到了答案。王老师在他的著作中评析朱柏烽老师执教的《词串识字8》时，针对该识字教材上的教学目标设置提出了“显性目标”和“隐性目标”两个概念。他指出，我们目前使用的识字教材都和《词串识字8》一样，显性目标只有两个：第一，我会写；第二，我会读。如果我们语文教师在识字教学时只是局限于显性目标的完成，那么这样的识字课是很单薄，没有厚度的，是不美的。一堂饱满的，具有美学价值的识字课，必然自始至终关注着一些非常重要的隐性目标的落实，比如汉字之美的体会，识字方法的指导等。下面我将从三个方面表述。

一、追溯字源，寻根问祖，展形似神足之美

关于汉字起源的故事，从甲骨文到如今简化的楷体字，泱泱千年的汉字文化之美不是一朝一夕能体悟透的。正因如此，我们小学语文在识字写字课上对汉字的探本溯源就显得尤为重要。

以“人、大、天”三字为例，单看这三个简化后的汉字符号，不明就里者常有如此疑问：按常理，一人独尊为大，但从古人角度，天为最大，古人尚天。为什么造字的时候却是二人为天？带着如此疑问，我们不妨看看这三字从甲骨文开始的演变：

观察便知，在甲骨文里，“人”是侧面站立的人形；“大”是人的正面形，有手有脚。“天大，地大，人亦大。故大像人形。”（《说文解字》）“天”下面是个正面的人形，即“大”字，上面指出的是人头，到小篆这里就慢慢变成了一横。本义：人的头顶。“天也。至高无上，从一大。”（《说文解字》）

显而易见，在识字教学中做到“追溯字源，寻根探祖”对于美化语文课堂，加快理解、记忆汉字有重要作用。如四川省简阳新市镇中心小学毛春友老师执教的《學习反文旁》一课：

教师首先出示“又”字的小篆字形，请学生说说像什么。学生认真观察字形后，说出了像“手”。教师说：“这是‘又的古文字，‘又也和手及其动作有关。”教师又在“又”字上加了撇组成反文旁，接着说：“反文旁表示手持物件。”然后，出示“牧”的甲骨文，请学生观察像什么。学生观察后，发现图画左边像一头牛，右边像一个孩子拿着鞭子。见学生猜出了“牧”字的本意，教师顺势出示了“牧”的楷体字，学生恍然大悟：原来这就是“牧”的古文字。教师追问：“在‘牧中反文旁表示什么？”学生异口同声地说：“鞭子。”

这样的语文课堂是灵动的，深刻的，美味的。抓住汉字本源，提高识字效率，形似神足矣！

二、巧设字谜，童化汉字，展妙趣横生之美

新课标指出：要让低年级的学生喜欢学习生字，有主动识字的愿望。识字教学要符合儿童年龄特点，要将儿童熟识的语言材料作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重识字方法的教学。我认为最有效可行的方法便是巧设字谜，童化汉字，展童趣横生之美。

如陕西省西安师范附属小学王林波老师执教的《“碧”字》教学片段：

师：同学们，我们来猜个字谜：王老师和白嘉楠同学坐在河边的一块大石头上。

生：老师，我知道，是“碧”。

生：对，没问题，是“碧”字。你看吧，老师姓“王”，白嘉楠姓“白”，坐在一块大石头上，也就是说“王”和“白”在上面，“石”在下面，这不刚好是“碧”字吗？

生：我也同意是“碧”字。王老师稍微有点胖，坐的时候要稍稍侧一下身，否则白嘉楠同学就要被挤下去了，所以“王”字最后一笔要写成提。

师：同学们，你们可真了不起，很善于思考。想想看，要想让王老师和白嘉楠同学坐得稳一些，除了王老师要侧一下身，还应该注意些什么？

生：我觉得“石”的最后一笔一定要写得平一些，否则不稳当，王老师和白嘉楠可能会翻下来摔着！

生：“石”下面的“口”要写得方一些，如果上面很大，下面很小，就会像个三角形，那坐上去多危险啊！

师：谢谢同学们的关心，你们想得还挺周到，还有吗？

生：王老师，“石”的第一笔横要写得稍长一点，这样，你们俩不仅坐得稳当，而且会很舒服！

师：是呀！真为他人着想，这是一种美德，谢谢大家！来，我们一起来写一写这个字。白嘉楠同学，你和老师一起来看看，看谁让咱俩坐得又稳当又舒服！

（学生书写，王老师和白嘉楠同学巡视。）

王老师这节课怎一个“妙趣横生”了得啊！一个“碧”字，以“王老师和白嘉楠坐在石头上”这样的字谜引入，不仅形象生动便于学生记忆，而且以学生自己身边的老师同学为原型，这就拉近了与生字“碧”的心理距离，既活跃丰富了课堂，也提高了学生兴趣。“王老师稍微有点胖，坐的时候要稍稍侧一下身，否则白嘉楠同学就要被挤下去了，所以‘王字最后一笔要写成提。” “我觉得‘石的最后一笔一定要写得平一些，否则不稳当，王老师和白嘉楠可能会翻下来摔着！”多么富有童趣的语言啊，“语文味”呼之欲出。

三、字不离词句，因声求气，展抑扬顿挫之美

汉字是音形义统一的有意味的形式，但是倘若在汉字教学中单纯地让学生拼读字音，死记字形、字义，是万万不可取的，这不仅会扼杀学生学习汉字的热情兴趣，更是毫无美感可言，我们一直追求的“语文味”也荡然无存。字不离词句，方可因声求气，展抑扬顿挫之美。

如山东省东营市育才学校周象霞老师执教的《浅水洼里的小鱼》教学片段：

师：快速打开课本，读读这篇课文。如果遇到不认识的字，可以向课本请教，也可以向周围的人请教。

（生自由朗读课文）

师：大家用端正的姿势告诉我已经读完了是吧？现在快速打开课前给你们的生字卡片，和同桌认一认。

（学生合作认字）

师：让老师看看你们认真了没有。（课件出示词语）

生：甚至。

师：同桌合作找出卡片读一读。表扬你第一，你第二……真棒！举起你的卡片给我看看，读。

生：甚至。

师：刚才你俩合作得最好，你读——

生：甚至。

师：比刚才有进步，大点声读——

生：甚至。（大声）

师：好，大家一起读——

生：甚至。（洪亮）

师：谁帮周老师读读这个句子？你来——

生：被困的小鱼，也许有几百条，几千条。

师：她读的鱼儿多不多？你来读第二句。

生：被困的小鱼，也许有几百条，甚至有几千条。

师：鱼儿多吗？

生：多。

师：大声地读，让我听一听，多吗？

生：被困的小鱼，也许有几百条，甚至有几千条。（“甚至”加重语气）

師：我知道了，字词放在句子里就明白了。课文里还有一个这样的词语，你来说——

生：成百上千。

师：表扬你很有勇气，奖励你读这个句子——

生：被困的小鱼有成百上千条。

师：小鱼多不多？再读读这句话——

生：被困的小鱼有成百上千条。（加重语气）

师：再仔细看看会场的老师也很多，有几百人。你来说——

生：会场的老师有成百上千人。

师：你会用第三个句子了。听老师的要求，谁会用“甚至”两个字说说会场的老师多？

生：会场的老师甚至有成百上千人。

师：看第二个句子，咱们再来读——

生：被困的小鱼也许有几百条，甚至有上千条。

师：谁会用这样的话，用“甚至”来说说咱们会场的老师？

生：会场的老师也许有几百人，甚至有几千人。（抑扬顿挫）

师：表扬你，老师们都会表扬你！

从周老师这个识字教学片段可以看出，学生对“甚至”两字从陌生到会意通达是一气呵成的。通过对这两句的比较朗读，“被困的小鱼，也许有几百条，几千条。”“被困的小鱼，也许有几百条，甚至有几千条。”学生初步体会到“甚至”二字表示程度更深一层的意思。而后不断加重语气的朗读，学生在情感上就进一步理解体悟了“甚至”一词。最后，教师善用情境，以当时会场上听课的老师为原型，让学生自己举一反三，自己再现句型，理解句意，从而彻底掌握“甚至”二字的意义。整堂课因声求气，朗读抑扬顿挫，展示出了语文课堂应有的美感！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王崧舟.听王崧舟老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[2] 张先华，罗良建.案例铺路：小学语文教学案例评析[M].成都：四川大学出版社，2013.

[3] 许慎.说文解字[M].北京：中华书局，2013.

（责编 韦淑红）