对一节电学实验复习课的反思

闫学利

[摘 要]初中电学学习是学生首次系统学习电学知识，电学知识的学习，可使学生从定量角度认知电路中各物理量的关系，但要使学生深刻理解并有效运用相关知识规律，还需要有效复习。文章从明确主题、优化结构、把握生成等角度，反思电学实验复习课教学的得失，旨在引发更多一线教师探讨复习策略，以便提高复习教学实效。

[关键词]初中电学；实验复习；反思

[中图分类号] G633.7[文献标识码] A[文章编号] 1674-6058（2018）11-0044-02

电学是初中物理教学的重点，电学实验更是学生学习的难点。以苏科版九年级物理教材为例，电学主要分布在第13章至第15章，从初识电路结构，到欧姆定律，继而是电功和电功率。其中考纲罗列的20个必做学生实验中，电学实验就占了五个：（1）用电流表测电流；（2）用电压表测电压；（3）连接简单的串联电路和并联电路；（4）探究电流与电压、电阻的关系；（5）测小灯泡电功率。由此可见，重温电学主要实验，强化重要物理规律的探究方法与过程，对学生系统掌握电学知识，发展物理思维能力是极为重要的。

一、明确复习主题，浓缩教学精华

本文探讨的电学复习是针对期末复习阶段而言的，并非单个章节或初三一轮复习，所以对复习的定位是巩固新知识，加深对重点实验步骤以及结论的理解记忆，

进而提升学生的学习能力。从整体角度看来，作为一节复习课，需要提炼一个主题，比如以灯泡为例，熟悉灯泡规格参数，引出测灯泡电阻和电功率的实验，并扩展到探究影响电流做功大小的因素，练习相关物理量的计算。又或者以滑动变阻器为线索，回忆需用滑动变阻器的各种电学实验，从电路图的变化引申出不同的探究过程，讨论滑动变阻器的选择，以及多次实验的目的，最后从实验演变到生活中的应用，如油量表、称重仪等。在反复思考比对后，觉得以灯泡或定值电阻作为复习内容的线索比较片面，而滑动变阻器又并非实验中的主要元件，总觉得这样的复习忽略了重点，最终确定了“基于一张基本电路图（如图1）的电学实验”复习主题。

二、优化课堂结构，沉淀实验本质

复习课不是简单的知识再现，平铺直叙的堆砌。简单的知识再现，仅能停留在知识浅层，无法深入到方法与技能的层面，更无法实现过程与能力的提升。因此，复习课的课堂教学，教师应注意导向把握。复习课不能由教师包讲，更不能成为教师展示自己解题技能的表演课，而要让学生成为学习的主人，让他们在主动积极的探索活动中实现创新、突破。以本节课为例，从一张基本电路图出发，主题明确，从该主题拓展到不同的电学实验，笔者用如下概念图呈现（如图2），但在复习过程中，如何有效整合素材，优化课堂结构，笔者经历了数次尝试与改进。

第一，一版初试“问题教学法”，意在突出学生主体地位，引导学生梳理归纳相关实验。提问立足于各实验的目的、步骤、结论、注意点等。然而大量的提问看似面面俱到，实则缺乏重点，复习课变成了浓缩的新课，如同流水账。实验环节的重新罗列，看似什么都讲到了，却又什么都没有讲到位，无法帮助学生站在复习的高层次上沉淀实验本质。这个过程的经历，让笔者同样体会到，教师对学生学习能力的把握脱离实际，复习方式停留在理论知识教学的推进，实践起来效果很不理想，过度的提问影响了学生知识体系的建构。

第二，二版尝试运用“焦点访谈”法来改变这一现状。所谓“焦点访谈法”就是指在连续探究的过程中，在某一点或某几点上搁浅受阻，这些点被称为“焦点”，其余的则被称为“外围”。笔者从一张基本电路图出发，回顾电路的连接，接着选择重要的一两个实验着重剖析，让重点问题突出，让难点问题暴露。与其在“外围”花精力进行浅表性的启发诱导，不如在“焦点”处发动学生探寻突破口。学生初学电学实验，大部分学生对实验过程的描述是不完整的，“熟悉的老师讲，陌生的学生讲，困难的讨论讲”，通过问题的访谈，集中学生的智慧，让学生的思维在关键处闪光，能力在要害处增长，弱点在隐蔽处暴露，意志在细微处磨砺。通过访谈实现学生间、师生间智慧和能力的互补，促进师生的心灵和感情沟通。二版的改进突出实验重难点，但不同实验的关联认知仍然不紧密，继而推出了改进三版。

第三，三版在基础实验引入环节，运用电学仿真实验室，既温习回顾实物连线部分和电表的量程选择，又能将现象明显呈现，用以检验理论分析结果的正确性，提升了课堂教学实效。此外，初中电学实验是中考的重点和难点，围绕欧姆定律、伏安法测电阻、测小灯泡电功率三个重要实验，三版融入“比较法”将相似实验的不同之处进行整合，从实验目的方法、器材选择的微调、滑动变阻器在实验中的作用、结论图像等多角度比较，帮助学生理解重点知识，这样的复习教学知识框架清晰，線索分明，课堂参与度大。欧姆定律的实验对比图表，如图3所示。

三、把握课堂生成，融入思维对话

复习课堂需要预设，以考纲为本，以学生认知为本，以课堂目标为本，反复斟酌每一个环节、每一个问题、每一道例题。如果教学过程完全在教师的掌握之中，就毫无动态生成可言。“生成性教学”是指在弹性预设的前提下，在教学过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主开展教学活动的过程。当学生生成一些与教学内容相关的问题时，由于大部分学生经验有限，认识事物往往停留在表面现象。此时，教师可借助课堂中生成的问题，推波助澜，把问题深化，以引起学生更大的关注，进一步加深学生对有价值问题的探究。预设与实时生成的交互，使教师的主导作用和学生的主体作用得到有效融合。

比如，讲到滑动变阻器的移动方向时，考虑到学生的掌握难度，笔者已预设该点，借助某一实验情境将问题抛出。然而，课堂提问发现，连续几名学生对动态电路的变化分析都存在困难。这一问题是否需要深入探究，需要进一步分析判断，笔者尝试“投石问路”的策略，紧跟学生的问题，设计追问，看学生到底了解多少，多少学生感兴趣，然后再灵活采取应对措施，将其中有价值的生成及时纳入课堂。智慧课堂正是用这种对话与协商的模式，在师生间、生生间激起思维碰撞。

总之，复习课对学生学习物理课程是非常重要的。笔者以一节电学实验复习课为例，从明确主题、优化结构、把握生成等多个角度，反思教学得失，并借此抛砖引玉，意在引发更多一线教师探讨复习策略。实验复习不是简单重复教材内容，应遵循“新中有旧，旧中有新”的基本原则，启发学生从不同的角度对已学知识、规律重新审视，再现理论指导下的实验，有重点地选取一两个细节问题进行剖析，使学生产生新异感，激发学生的思维火花。

（责任编辑 易志毅）