谈学生本位的数学教学立足点

梁兆秀

摘 要：新课标要求数学教学要以学生为本位来展开。所以，在数学教学中要做到“三个立足”，一是立足学生生活环境，让数学学习有氛围；二是立足学生数学经验，让数学学习有基础；三是立足学生内心渴望，让数学学习有动力。只有做到这三点，数学教学才能真正达到以生为本的境界。

关键词：学生；本位；数学；教学；立足点

随着新课改的不断深入，广大数学教师在践行2011年版的《数学课程标准》过程中，教学已经从学科本位、教材本位逐渐向学生本位转变。广大教师也意识到，数学教学只有适应了学生，被学生内心主动接受，才是最适合学生的教育。如果在教学中没有考虑到学生，离开学生的实际来展开教学，那么这样的教学也就失去了意义，与数学新课标精神相违背。所以，在数学课堂教学中，要能够以学生为本位来展开教学，教学的关键点放在学生在数学课堂上到底发展到了什么程度，而不是数学知识教了多少。这样，基于学生展开教学，可以更好地促进学生数学素养的发展。那么，如何才能够让课堂体现以学生为本位的理念呢？学生本位的数学教学立足点在哪儿？这都是困扰广大数学教师的一个难题。下面，笔者就结合苏教版小学三年级上册《两三位数乘一位数笔算（不进位）》教学，来浅谈之。

一、立足学生生活环境，让数学学习有氛围

现行的数学教材，无论是什么版本，都是将数学知识融入一定的生活情境中让学生展开学习，其目的是想让学生能够在一种熟悉的情境中，迅速调动起自己的学习兴趣。如果在学习过程中，给学生展示的是学生陌生的情境，那么学生要做的就是先熟悉这一个情境，然后才能慢慢融入这个情境中，有时候因为情境创设距离学生比较远，非但不能够激发学生的学习积极性，还会对学生的学习起到阻碍作用。而越是熟悉的事物，越容易让学生产生情感，越能够让学生产生共鸣。所以在教学时，我们要想快速地让学生投入高效的学习当中，就要将教学的立足点放在学生的熟悉生活环境中。但是，教材上所编排的情境，它不能让每一个地区的学生都是熟悉的，也有它本身的局限性，如果在这一地方是学生熟悉的情境，那么这个教材情境可以被很好利用。如果换到另外一个地区，学生从来没有接触过教材中所安排的情境，那么我们要有一种扬弃的精神，从本班学生的实际生活中选取教学素材，将所要教学的新内容融入学生熟悉的情境当中来，这样才能让学生在熟悉的氛围中更好地去学习。

比如，在教学11页例5时，教材所创设的情境图，如图1：以大雁为背景来展开，而在我们这一地区，学生很少能见到大雁。如果直接用这一情境图来展开教学，那么学生也许会产生两种情况：一种是因为学生对大雁充满着好奇心，他们的注意力就有可能不会放到数学问题上，而是去研究每一只大雁的飞行姿势；第二种情况就是他们对于这一陌生的情境熟视无睹，产生不了兴趣。这样的情境创设就会变成单向的教学输出与接收。所以，在教学这一课时，笔者没有采用这一情境，而是从学生生活中所经历的事物来创设情境。

师：上次我们班进行周练的时候，有12名同学一题都没有错，老师想送他们一人一本笔记本表示奖励。大家帮老师算一算，我应该带多少钱去买呀？（教师边说边出示一个商店情境图，里面的笔记本是3元一本。）

这时候，学生一听说老师要奖励他们，兴趣一下子就被调动起来了，纷纷拿出本子与笔算了起来。

在这一个情境创设中，为什么学生可以快速调动自己的兴趣投入自主学习当中呢？那是因为这个情境的创设来源于学生真实的生活，上次周练时，确实就有12名学生一题没有错，奖励笔记本容易激发学生的真实情感，所以兴趣就一下子被调动起来了。这远远比直接出示大雁的情境图效果要好得多。这也充分体现了以生为本的教学理念。

二、立足学生数学经验，让数学学习有基础

万丈高楼平地起，无论是做什么，都要有一定的基础作为前提。学生的数学学习也不例外，它需要学生的前经验作为基础来展开学习。如果没有前面数学经验作为基础，或者说脱离学生的前经验来直接展开教学，那么学生的学习行为会成为无根之树，无源之水。所以，为了让学生可以循序渐进、由浅入深地展开学习，让学生的学习总是建立在前面已经学习过的知识上面进行，教材在编排体系上也做了适当的安排。第一版块的内容从低年级到高年级都会有所渗透，低年级就安排比较简单的内容，而随着年级的增加，学生数学思维能力的提升，所安排的学习内容也会慢慢增加难度，这样才可以促进学生更好地学习，更好地构建完备的知识系统，同时也可以让学生的学习在以往的知识经验基础上得到更好的发展，促进学生新知识的形成。

比如，在教学这一课时，面对12×3的计算，不同的学生会具备不同的经验，而以学生为本位的教学，首先要放开手脚，让学生根据自己以前的数学学习过程中所形成的知识经验系统来独立解答这一道题目。这样，学生的自主性就会被调动起来，他们就会根据自己对题目的理解，选择不同的算法。

生1：因为12×3可以表示12个3的和是多少？也可以表示3个12的和是多少？所以我选择的是用加法来计算，3个12的和是多少列成算式就是12+12+12=36（元）。

生2：我是这样想的，12表示的是1个10和2个1，所以12×3就表示有3个10和3个2，3个10是30，3个2是6，合起来是36，所以12×3=36。

生3：我是用摆小棒的方法来解答的，一共是3捆，一共是30根，另外还有6根，合起来就是36根。

生4，我用计算的方法，最后计算得到36。爸爸在家已经教过我了。（这位学生边说边演示这道乘法算式题的竖式计算方法）

生5：……

这样的教学过程，由于没有给学生的学习附加过多的束缚，所以学生都能够根据自己的前经验寻找到自己最理想的方法。这时候，我们再把学生的这些方法投影出示，让学生进行自主比较、自主探索，看看哪一种方法最简单。这样，学生就可以完全在自主的背景下再一次投入探索学习当中来，让以学生为本位的教育理念得到最大限度的发挥。

三、立足学生内心渴望，让数学学习有动力

学生的学习行为需要一定的内动力来支撑，内动力是维持学生朝一个学习目标前进的动力，学生只有对学习任务产生了一种渴望，他们才会迫不及待地投入学习当中来。而要想让学生高效地学习数学，这种内心的渴望也是必须要有的。也许有的人认为，我们通过外力同样可以调动学生的学习动力，激发学生的学习兴趣。其实，许多心理学研究表明，外力的影响虽然也可以激发或者调动学生学习的内动力，但是这种内动力是外界施加的，持续时间会很短，远不如发自学生内心渴望而产生的学习动力。所以，在数学教学时，我们要让学生在内心产生一种渴望，让他们感受到只有将所要学习的新知识掌握了，才能解决自己想解决的问题。

比如教学这一课，在前面创设情境时，如果只是简单地将教材的情境图出示给学生，学生当然不会在内心产生一种渴望，那就是要把12×3这一道算式给计算出来，而当学生听到老师要奖励自己笔记本时，他们的内心就会产生一种想得到笔记本的渴望，这种渴望就会随之转变成自己的学习行为，努力思考如何来计算这一道乘法算式题。另外，当学生列出那么多的计算方法时，笔者随口来了一句理答：“你们所采用的方法对于这些简单的计算来说，都可以运用，但是对于稍微复杂的计算题，你们的这种方法还能高效地计算出来吗？”笔者边说边随手写一道算式95×9。这时，以前用加法与用摆小棒来计算的学生，都站起来说虽然也可以计算出来，但是太麻烦了，这在他们内心就会产生一种渴望，那就是有没有更简单的计算方法呢？这时候，笔者再来一句理答：“其实，在你们列举的方法中，也有最简单的方法，你们可以小组讨论一下，看看哪种方法最简单？如何才能掌握这种计算方法。”因为在前面学生所列举的计算方法中，就有一位学生是用列竖式计算的，所以学生通过交流讨论，就会把学习注意点放到列竖式计算的方法上来。这样，教学就可以踏雪无痕地转入下一个环节。而这整个理答过程，都是以激发学生内心渴望为前提的，学生内心只有产生了求知的渴望，他们的学习行为才能有动力。

总之，数学教学只有做到上面三点，才能让学生本位的教育理念在数学课堂上得以贯彻落实，要不然，我们的数学课堂最终还会沦落到传统的课堂教学模式当中。