论小学数学教学中存在的问题及应对策略

王菊花

摘  要：在小学数学课堂教学中，看似“风生水起”的数学活动背后潜藏着诸多问题。文章从浅显化的思维量、机械化的课堂提问、形式化的合作交流、虚伪化的主体意识这四种现象展开分析，并提出针对性的应对策略。

关键词：问题情境;课堂提问;合作与交流

随着新课改的推进，数学课堂气氛越发“火爆”，学生越发“活跃”，课堂节奏也越发“迅猛”，课堂效率自然就越发“高效”了。在课堂中，学生主体意识逐步深化，提升了实践操作、自主探究和合作精神，进而进一步明确了教学目标。而这种看似“浪潮涌动”的诸多兴奋点，教师更应冷静理性地思考，透过这些诸多“兴奋点”的数学活动发现背后所潜在的问题，并找寻应对策略对症下药。

[?]一、浅显化的思维量

【现象】

教师呈现表1所示的“四年级1班的9名男生的一分钟跳绳的成绩统计表”。

师：请各位同学将表中的数据按照从大到小的顺序进行排列。

生（排序显示如下）：182，170，110，106，102，100，97，96，90。

师：我们观察一下，102前面有多少个数据呢？

生（一齐）：4个。

师：那102的后面呢？

生（一齐）：也是4个。

师：那我们想一下，102位于这一组数据中的什么位置？

生1：在中间。

师：很好。102位于这组数据的正中间，这时我们就可以说，102是这组数据的“中位数”……

【分析】

这名教师看似教学的是这节课的重难点“中位数的含义”，而学生在教师的引导下，似乎在经历知识的发生和发展的过程。不过，经过思考不难看出，教师尽管创设了引导学生从排序中感知的教学活动，然而学生并没有经历细致入微的观察、深入的思考、透彻的探究，而是仅仅在浅显的层面进行了感知。在以上教学片段中，学生的情感和思维的参与度有多少呢？在排序和回答中不难看出，这些将数据大小以及数据个数区分的内容连幼儿园的孩子都可以完成，而教师引导学生去完成这样“低级思维”的情境活动，教学的价值体现在哪里呢？

【策略】

这节课的主要教学内容是概念，而“概念”的界定往往是一种约定俗成，又或者是一种“描述”。不少教师在进行概念教学时，无法创设生动的讲解，总是会借助反复训练和重复强调去教学，呈现出“接受式”教学模式。因此，教师应当深度研究教材，变传统的“接受式”为“探究式”，借助问题情境的教学激发学生主动探究的意识，引导学生在探究中提升思维的难度和深度。

例题中借助无序的数据，首先可以呈现以下问题情境：“同学们，思考一下，能否运用平均数去表示图中学生的跳绳水平？并请说明理由。”引导学生进行计算和比较，然后得出7号同学是第三名，排名位于中上，而他跳的个数却比平均数低，就此说明他应当位居中下等水平才是，这样激发学生的认知冲突，引发学生对运用平均数表示跳绳水平可行性的质疑，提升学生对新知识的学习兴趣。而后教者可以创设另一个问题情境：“现在你想运用表中的哪一个数据来表示学生的跳绳水平呢？并说明理由。”在问题情境的指引下，学生进行观察、思索、比较、交流，在思考中获取体验，思维在持续碰撞中得以提升，进而一致认为可以用数据“102”来衡量跳绳水平，教学环节推进到这个阶段，“中位数”也就很自然地“登场”了。而后可以再借助排序感悟“中位数”的本质属性，就这样逐步将学生的思维指引到一个高度。最后引导学生在归纳总结中，感悟“中位数”的内涵，提升思维的序列性和广阔性。

[?]二、机械化的课堂提问

【现象】

师：我们思考一下，5分米等于几分之几米呢？

生1：米。

师：哪位同学可以解释一下这里的是什么意思呢？

生2：将1米平均分成10份，其中的5份。

师：：不错，米也可以记作0.5米。

师：那我们再思考一下，4分米等于几分之几米呢？

生3：米。

师：它的意思又是什么呢？

生4：将1米平均分成10份，其中的4份。

师：米可以记作小数是多少？

生：0.4米。

......

【分析】

教师机械化地借助教学预设去追问、试问，学生跟得上思考节奏吗？教师关注到学困生了吗？我们所崇尚的“快节奏”是这样的吗？对于三年级的学生来说，小数是首次接触，教师能使用不到两分钟的“神度”搞定这个例题，不得不佩服课堂的“高效性”。尽管有学生可以回答出“”记作“0.4”，这名学生也许确实理解了小数的意义，那其他学生呢？专家曾经指出：不少学生由于缓慢无法迅速回答问题，多番遭受指责。而事实上，那是他们正在积聚能量去积极有效地处理难题。这时需给予他们充足的时间，以便他们做出正确的判断，激发他们更深层次的思考。

【策略与建议】

（1）慢。教师需让教学节奏缓慢一些，提问的频率降低一些 [1]。对于像“小数”这种陌生的知识，必須引导学生通过看、读、写去熟悉，进而更好地进入下一个教学环节。

（2）等。教师需学会“等”，去等学生们都能将思维“转”过来，等到大部分的学生都扬着自信和高举的小手，教师再点名回答。在提问中将一些难度较小的问题交给基础偏弱的学生来回答，进而培养他们的自信心。

（3）想。这里的“想”就是引导学生积极思考。教师可以呈现表2，先引导学生观察竖列，找出其中的规律，再引导学生观察横行，找出小数与十进制分数之间的关联，进而生成感悟。

[?]三、形式化的合作交流

【现象】

教师提供吸管、小棒、毛线、纸片、剪刀等材料，每个合作小组各领一份。

师：下面请各位同学用桌上的材料制作一个角，然后比一比哪个小组做的角多。

教室里立刻乱成一团，做什么的都有，争抢材料、大声讲话、跑动位置、摆弄物品，等等。教师很快就终结了这个合作活动，并引导学生讨论制作的材料和理由。

【分析】

在此课堂中，学生们进行了形式化的合作交流，但是他们收获了什么？学会了创造角吗？理解了角的内涵吗？制作过程都没有，如何进行交流？很显然，这个合作学习只是浮于表面的热闹，而无实质的合作与探究。究其根本在于，教师对合作交流的深层含义不够清晰，没有积极思考以下几个问题：合作些什么？如何去合作？合作过程中会有哪些问题出现呢？合作后需要学生交流些什么呢？

【策略】

（1）给予学生充足的时间进行研讨。布置好合作交流的内容，教师需给出一定的时间，让小组成员之间研讨以下内容：一共做几个角、选用什么材料、工作如何分配，等等。等一切准备工作都完成了，才可以开始下一环节的活动。

（2）给予学生充分的时间进行操作。在动手操作这一环节中，由于是小学生，动作还不够熟练，有些还需要边思考边完成，因此教师不能反复催促，而应给足时间。

（3）交流的时机需牢牢把握。教师需安排学生复述“创造角的过程”这一环节，原因在于这个环节可以激发学生思维的延展和深化。不过时机的选择也不容忽视，需要等学生都完成并思考透彻了，教师再引导学生进行交流，这时学生必定都“深有感触”，必定能创设出激烈的交流过程，生成各种深刻感悟。

[?]四、虚伪化的主体意识

【现象】

教师引导学生通过自主探究的方法去比较和的大小，学生们创设出化小数法、图解法、通分法、找参照分数法这四种方法。

师：你们喜欢哪一种方法呢？请给出理由。

生1：我认为化小数法实用一些，原因是它比其他方法快。

师：化小数法很快吗？我们可以看到4÷9根本除不尽，比较烦琐啊！

生2：我认为画图法比较好，因为展示得很清晰。

师：画图绝非易事。刚刚老师画的是简单的示意图，若是精确完成肯定需要耗时很久。

生3：我认为通分法比较好（没来得及说出理由）。

师：对啊。通分法才是我们比较普遍使用的一种方法。

【分析】

根据以上的教学片段，笔者有以下的疑惑：课堂的主体到底是谁呢？教师先提问学生喜欢哪一种方法，而后又逼着学生去接受他的方法，只是给学生“虚假的”主体地位，归根结底还是放不开师道尊严。而此处为什么要学生坚持自身的观点呢？原因在于，从建构主义的层面上理解，知识需学生通过主动建构才能获取，而非传递。

【策略】

有的学生喜欢小数法，或许是认为小数较为熟悉;有的学生喜欢画图法，或许是认为图画更为直观。对于学生的这些主张，教师应当因势利导，再安排几道训练题，让学生借助自己喜欢的方法进行训练和比较。当然，教师需要提出以下要求：比一比谁做得快一些。当然这里所出示的题目都是经过精心创设的：有分母较大的，有需除到十分位甚至百分位才能进行比较的。学生通过这个训练，自然不会认为画图法直观，更不会认为小数法方便了。这种方法引导学生通过亲身经历，感悟所选方法的局限性，进而抛弃原有观点，塑造新观点，这样的教学效果必然是高效的。

當然，对于提升数学教学效果而言，我们教师还有很长的路要走，需要不断钻研教材和了解具体学情，摆脱“接受式”教学方式的束缚，创设出“探究式”课堂，借助各种教学手段，全面激活学生的思维，创设高效课堂，培养学生的数学核心素养。

参考文献：

[1]  金传宝. 美国关于教师提问技巧的研究综述[J]. 课程·教材·教法，1997（02）.