分析2017年全国卷Ⅰ第29题学生存在的问题

广东 常梅艳

笔者有幸参加了2017年高考理综第29题的阅卷，从中发现了学生存在的一些问题，本文就这些问题进行了分析，并提出教学建议。

一、分析学生存在的问题

1.出现空白卷

本题有接近一半数量的空白卷。学生未作答可能是学生觉得题目新颖，怕事倍功半故弃而择他，但肯定也存在学生不明所以、无从下笔的现象。

2.不懂题意

除了出现空白卷，还有部分学生不懂题意。这些学生往往长篇大论，最终得出一个让人啼笑皆非的结论，如该病毒为新病毒（不是旧病毒）。

3.不能准确应用DNA和RNA的区别

第29题考查的是DNA和RNA的区别，因为题干要求用放射性同位素标记法，所以应该从DNA和RNA的基本组成单位去考虑，就如同示踪分泌蛋白实验时，标记的是氨基酸。很大一部分答错的同学都选择用甲基绿和吡罗红去区分新病毒是DNA病毒还是RNA病毒，部分同学甚至选择用二苯胺去检测DNA。分析原因：首先是审题不清，其次是学生对于DNA与RNA的区别只停留在记忆层面，不能灵活应用。如果直接问学生DNA和RNA的基本组成单位是什么，大部分学生应该都能回答出来。但是放到新情境中时，学生却没有办法对此知识加以利用。至少说明学生对同位素示踪技术的作用不明确，对甲基绿、吡罗红的作用原理一知半解。同类错误还有部分学生选择用单链和双链来进行区分或检测嘌呤与嘧啶的数量是否相等，有的学生还通过其是否能进行转录与翻译来辨别等。

4.对实验技术（放射性同位素标记法）理解不到位

在审题清楚，标记对象也选择正确的情况下，部分学生因检测对象选择错误而失分，他们表述的是检测某种具体的元素，如检测P、S元素等。可见学生是受到“噬菌体侵染大肠杆菌实验”的影响。更进一步讲，核苷酸中不存在S元素，所以作答检测S元素的学生对同位素示踪法的原理不够理解。还有部分学生虽然也写到检测放射性，可在实验结果与结论中作答的是检测细菌的放射性，而非检测病毒的放射性。可能是笔误，也可能是对于细菌与病毒的关系及如何给病毒做标记等基础知识不过关。

5.想得过于复杂

部分学生没有犯前面4种错误中的任何一种，也知道最后应该检测病毒的放射性，但同样受到“噬菌体侵染大肠杆菌实验”的影响，考虑了检测病毒是应该检测上清液还是沉淀物的问题，这样就会把问题复杂化。试卷中有一种答案引起了阅卷老师的注意，即学生考虑到添加放射性原料的培养液中肯定存在放射性，在这种培养液中培养的细菌肯定也存在放射性。那么用第一次标记好的细菌去培养病毒，无论是上清液还是沉淀物都有放射性。所以学生考虑到让首次获得的含有放射性的病毒再去侵染一次未被放射性同位素标记的细菌，然后离心观察沉淀物（含细菌的部分）放射性的大小。这样作答的学生考虑了如何检测病毒的放射性，但考虑得过于复杂。

6.不熟悉实验题的套路，不知道如何作答

广东省自主命题的高考实验题会有一个固定的作答模式，于是教师都会强调实验题的答题技巧，一般分成三个步骤作答，第一步讲如何分组；第二步讲如何处理自变量、描述无关变量；第三步答检测什么指标、看什么现象等。但广东省使用全国卷后似乎脱离了实验题固定的作答模式，于是教师也渐渐忽视了实验题的作答模式。这也导致了思路正确的学生因漏答了其中某一两项而失分。比如有些学生在实验结果与结论中提到检测病毒的放射性，但在实验思路中却没有作答，导致失分。

7.语言表述不严谨

在作答实验结果与结论时，学生语言表述不严谨的问题尤其明显。部分学生作答成“若甲组病毒有放射性，则证明为RNA病毒；反之，则为DNA病毒；”这种作答结果是不准确的，因为在只答甲组病毒有放射性的情况下，“反之”的含义并不是乙组病毒有放射性，而是甲组病毒没有放射性。只有在同时作答甲、乙两组的情况下，“反之”一词才能指向明确。

8.专业术语中的错别字

“尿嘧啶”三个字是错误率最高的，“尿”容易错写为“脲”，“嘧啶”也容易错写。可见“尿嘧啶”与“脲酶”这两个专业术语中的第一个字是特别容易混淆的。

二、教学建议

1.深入研读《考试大纲》，领会培养目标

建议教师不要只是根据教材和教辅资料进行教学，应深入研读《考试大纲》，领会《考试大纲》所要考查的学生能力。高考作为选拔人才的手段，重点还是考查学生的能力。如笔者曾因学生写的错别字喋喋不休，其实只要不是专业术语，其他语句中的错别字在高考阅卷中还比较宽松。而且在高压的状态下出现错别字也是在所难免的，重心应放在培养学生能力上。另外，如果过于强调识记，忽视学生的理解，也会让学生对生物这门学科产生厌恶，感到无趣，这种教学方式不符合这门学科的培养目标。

2.教学应注重让知识条理化、结构化、系统化

林祖容老师认为学生学不明白、负担重，根本的原因不是教学的内容多与深，而是教师对知识的理解不到位，导致对教学的不到位。知识有四个层面——事实性知识、概念性知识、方法性知识，以及价值性知识。教师如果能从这四个层面去把握知识，才有可能使学生理解知识，只有理解知识才可能形成结构，只有形成结构的知识才可能形成能力，只有具有能力学生才可能在新的情境中去应用知识。不“到位”的教学，只能使学生在原有情境中去识别再现相关的知识，而不能达到应用的层次。

此题所涉及的同位素示踪法在课本中至少出现四次：分泌蛋白的合成途径、光合作用中元素的转移途径、DNA复制方式的探究、噬菌体侵染细菌实验等。为什么在分泌蛋白合成途径中是强调标记氨基酸这种物质，而在噬菌体侵染细菌中又特别强调标记元素？为什么标记氨基酸用3H而探究DNA复制方式时用15N？为什么同位素示踪法有时是检测放射性，而有时是离心看条带？可见教材及教师的教学不是内容多了、深了，恰恰相反，教材中有些该说明的地方说明不够，该完善知识结构的地方过于省略简洁，而教师又往往拘泥于教材，这就使得学生对知识的把握停留于事实与符号的层面，缺少对与之相关的背景知识及隐含于事实背后的方法和价值知识的掌握，当然也形成不了结构。所以教师除了研究“怎么教知识”，也必须重视“教什么知识”，也许只有当从“怎么教知识”向“教什么知识”转化的过程中，才能突破教学中制约教学质量的瓶颈。