理解课程目标内涵 促进核心素养发展

李彦璇

2022年版的数学课程标准确立了以核心素养为导向的课程目标，在实际教学工作中，教师开展教学，学生进行学习，以及开展学业评价，都要围绕着课程目标来进行，课程目标既是学生通过义务教育阶段的数学课程学习应该达到的目标，也是教师实施数学教学所应达到的教学目标。新的数學课程标准中课程目标分成“核心素养内涵（核心素养的构成、核心素养的主要表现及其内涵）”“总目标”“学段目标”三个部分展开。下面就对2022年版课程标准中的课程目标部分尝试做一些简析。

一、核心素养体现育人价值

2022年版数学课程标准的课程目标部分，最大的一个改变那就是在总目标之前，加入了对核心素养内涵的阐述，数学核心素养被表述为“三会”，即“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”。明确了“三会”是数学教育对未来公民数学素养的期望，旨在通过不同阶段的数学教育，使学生获得适应未来发展的正确价值观、必备的品格和关键的能力。

1.核心素养构成

《义务教育数学课程标准（2022年版）》结合“三会”分别提出：“数学为人们提供了一种认识与探究现实世界的观察方式”“数学为人们提供了一种理解与解释现实世界的思考方式”“数学为人们提供了一种描述与交流现实世界的表达方式”。数学学科本身就具有抽象性、逻辑性、严谨性、广泛性等特点，在培养学生抽象能力、推理能力、模型意识等方面能发挥不可替代的作用，而且对培养学生理解能力、创造能力、综合应用知识解决问题的能力都有着重要的作用。因此在教学中要充分发挥数学学科特点，去实现它特有的育人功能。

此外，在核心素养构成的表述里面多次提到“培养科学态度与理性精神”。学生学习数学的目的不仅仅是获得必备的知识与技能，更重要的是通过经历学习数学的过程，获得探索实践的经验，获得运用数学知识去解决问题的能力，养成良好的思维品质、形成对客观事物尊重的理性精神和对科学执着追求的态度。

2.核心素养的主要表现

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：小学阶段核心素养主要表现为数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识;初中阶段核心素养主要表现为抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识。

2022年版课标阐述了核心素养在小学和初中阶段的具体表现，不仅继承了2011年版课标中小学的十个核心概念，还将核心素养在小学、初中的表现贯通，实现了基础教育阶段核心素养的整体性、一致性和阶段性的表达。

从小学与初中核心素养的主要表现来看，本质上体现的是数学的基本思想，数学思想是数学教学以及学生学习的重要目标;还体现出核心素养在数学学习中逐渐形成和发展的过程，不同学段有不同的要求，不同学段发展水平不同。从上面可以看出小学和初中核心素养的表述上有两个字的差别，例如“推理意识”与“推理能力”，“模型意识”与“模型观念”。文字上虽然只是两个字的差别，但是两者的要求是完全不同的。

以“推理意识”和“推理能力”为例，小学阶段的推理意识主要是指对逻辑推理过程及其意义的初步感悟。包括：（1）知道可以从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论;（2）能够通过简单的归纳或类比，猜想或发现一些初步的结论;（3）体验数学从一般到特殊的论证过程;（4）对自己及他人的问题解决过程给出合理解释。初中阶段的推理能力主要是指从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论的能力。包括：（1）初步掌握推理的基本形式和规则;（2）能通过特殊结果推断一般结论;（3）理解命题的结构与联系，探索并表述论证过程;（4）感悟数学的严谨性，初步形成逻辑表达与交流的习惯。

由此可见，学生推理意识的形成和发展不同于一般知识与技能的获得，它是一个隐性的，缓慢渐进的过程，需要师生共同实践和运用。小学阶段侧重于体验与经验的积累，初中阶段则侧重于理解和运用。在实际教学工作中，小学阶段推理意识的培养应遵循学生认知发展规律，分步骤、分年段循序渐进地培养，帮助学生养成讲道理、有条理的思维习惯，同时积累活动经验，为形成推理能力打好基础。

再看“模型意识”和“模型观念”的区别，小学阶段的模型意识主要是指对数学模型普适性的初步感悟。包括：（1）知道数学模型可以用来解决一类问题;（2）能够认识到现实生活中大量的问题都与数学有关，有意识地用数学的概念与方法予以解释。初中阶段的模型观念主要是指对运用数学模型解决实际问题有清晰的认识。包括：（1）知道数学建模是数学与现实联系的基本途径;（2）初步感知数学建模的基本过程，从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。

从小学的“模型意识”到初中的“模型观念”，我们可以看到学生思维不断发展的状态。建立模型是数学应用和解决问题的核心，数学建模能沟通数学与现实生活的联系，让学生体会数学的应用价值，帮助学生学会数学的思考，激发学生主动学习的积极性，数学建模对学生的问题意识、应用能力、创造能力的培养都具有积极的作用。小学数学的学习从认数开始就没有离开过模型思想，在教学时，教师要从学生熟悉的生活和已有经验出发，引导学生通过自主探索、合作交流，经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程，力求构建人人都能理解的数学模型，帮助学生形成模型意识，为形成模型观念打好基础。

二、总目标的表述更加完善

课程目标中第二部分是总目标，以“会观察、会思考、会表达”这“三会”为统领，目标内容体现了基于知识内容的“四基”，基于问题解决的“四能”，以及在学习过程中应形成的情感、态度和价值观。

相比2011年版的课程总目标，2022年版的总目标明显改变就是总目标部分仅有总领全局具有方向性、指导性的三条总述，删除了2011年版总目标表述之后从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面的具体阐述部分。而且2022版的课标没有在字面上再呈现“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度”这样的描述，但仔细阅读理解后会发现这四个方面的要求融入了后面“学段目标”里面，而且四个方面仍是对总目标三条内容的具体化，也是三维目标在数学课程中的体现。

1.着眼未来培养人才

对比2011年和2022年两个版本总目标的第一条，不变的是对“四基”的要求，即“获得进一步发展所必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。在义务教育阶段，不仅要让学生掌握基础知识，形成基本技能，而且要让学生在数学学习的过程中，积累数学的活动经验，学会数学思考，提高学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的能力，在学习的过程中，发展学生良好的情感态度，从而实现数学课程的总目标。

总目标的第一条中2011年版与2022年版仅有两字之差，由原来的“适应社会”改为“适应未来”。看到“未来”这两个字，不由得想起网络上家长们写给孩子的寄语最多的就是：“我希望你能从学习中获得的不是漂亮的分数，而是适应未来生活的能力”。目标中两个字的改变能让我们更加深刻地感受到数学学科育人的目的是为了学生后续发展而服务，更加关注学生的可持续发展，是用以人为本的视角来展望学生的未来。

2.在真实情景中进行探索

2011年版与2022年版课程标准总目标的第二条围绕“问题”这个关键词提出的：“发现问题、提出问题、分析问题和解决问题”，即对“四能”的要求是一致的。重视学生从数学角度出发的问题意识培养，让学生用数学的眼光来发现和提出问题，引导学生分析和解决问题。

但2022年版总目标的第二条：“在探索真实情境所蕴含的关系中，发现问题和提出问题，运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题”。里面特别强调了两点，其一是“探索真实情境所蕴含的关系”，新课标更加强调数学学习要与生活实际相结合，数学问题要来源于问题情境的探索与发现。小学阶段的学习是建立数学与现实生活密切联系的最重要的认知阶段，这个阶段的数学拥有发现学习与生活联系需要的丰厚土壤。教学当中情境的创设一直是教师教学研究的热点问题，但如果情境是虚假的，情境对数学学习产生干扰，这样的情境创设还有何意义！因此要处理好情境的真实化、生活化与数学学习之间的关系，用真实情境为数学学习而服务。其次，在实际的教学过程中，当学生结合情境图提出“青蛙和海龟一共能活多少年？”或者是“小明和爸爸的身高一共多少？”等类似这样问题的时候，老师不要盲目地就给出判断：“可以列式，计算正确”。而要引导学生去分析数学与现实之间蕴含的关系。如果数学学习与现实关系是割裂的，那么谈何数学学习带来的理性思考？从发展学生核心素养的角度出发，就需要老师树立情境创设的新认识。在真实情境、数学情境、科学情境中，以问题为导向，启发学生思维，把学习引向深入。

其二是“运用数学和其他学科的知识与方法分析问题和解决问题”。在此更加突出了数学学科与其他学科有着密切的联系，教师不应该是封闭、孤立地去讲授数学知识，而應该在数学学习的背景下，打破学科界限，广泛联系其他学科，联系生活实际来进行教学，在解决问题的过程中，不是单一运用某一学科知识，而是培养学生全面思考，综合运用所学知识解决问题的能力。

3.培养科学精神

总目标的第三条中我们可以看到课程标准把学生学习兴趣、学习习惯的培养列入其中，有变化的是把2011年版课标中的“增强学好数学的信心”调整为“建立学好数学的信心”。这里也是两字之差，区别非常明显。如何建立学好数学的信心？这要来看第三条目标中新增的内容：“对数学具有好奇心和求知欲”，好奇心和求知欲是解决问题的关键。开展学习活动的时候，好奇心和求知欲有利于学生保持足够的耐心，以积极的状态参与到活动中;好奇心和求知欲能让学生在学习中增强对学习内容的敏感性，让他们在面对新事物的时候能够积极应对，主动思考并进行探索，同时还会促进学生在活动中有所发现，那么学生学好数学的信心也就随之建立起来了。

总目标第三条新增的内容还有“形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神”。“质疑问难、自我反思、勇于探索”这些科学精神的培养应该从小学教育开始重视与渗透。虽然这些科学精神并不属于小学数学专有的培养内容，但是结合数学学科的特点来说，对这些科学精神的培养数学学科有着独有的优势。数学学科的价值，除了作为工具进行应用，同时也体现在育人方面，教师要根据数学学科的特点和小学生身心发展的规律，构建深度有效的数学学习，培养学生不懂就问的好习惯，遇到难题不退缩，论证过程中严谨、认真，探究过程中执着、坚韧，数学推导中理性、自律，在学习过程中敢于尝试、愿意分享。学生在获得数学知识的同时受到思维、品质、能力的培养和提升，也许这些良好品质与精神的培养才是学生今后人生中影响他一生的核心素养。

三、学段目标更加细化

2022年版课标将“六三”学制的小学阶段分为1至2年级为第一学段，3至4年级为第二学段，5至6年级为第三学段。学段分级细化，更符合学生的年龄特征，而且教学实施会更容易操作，各个阶段的衔接也会更加合理。

首先，新的课程标准学段目标基于不同学段的内容，将四基、四能与核心素养目标进行了有机融合。在学段目标的阐述中，每个学段的第一部分内容是偏重于知识技能方面的目标要求，仍然包括结果目标和过程目标。结果目标使用“认识、理解、形成”等术语表述，过程目标使用“经历、体验、探索”等术语表述。这部分内容在后面“课程内容”中会按照内容要求、学业要求、教学提示来进行更详细的表述。

其次，教师在学习学段目标的时候不要忽略每个学段目标中第二部分、第三部分提出的要求，因为这两部分内容是围绕数学思考、问题解决和情感态度提出的具体目标，分成三个学段进行了详细阐述，需要教师在教学实践中结合第一部分知识技能方面的内容进行融会贯通。

下面我们把学段目标中围绕“问题解决”的第二个部分进行一个对比。关于发现和提出数学问题，第一学段的表述为“能在教师指导下，从日常生活中提出简单的数学问题”;第二学段的表述为“尝试从日常生活中发现和提出数学问题”;第三学段的表述为“尝试在真实的情境中发现和提出问题”。关于如何分析和解决问题，第一学段的表述为“尝试运用所学的知识和方法解决问题”;第二学段的表述为“探索分析和解决问题的方法，会用常见的数量关系和其他学科的知识与方法解决问题”;第三学段的表述为“探索运用基本的数量关系，以及几何直观、逻辑推理和其他学科的知识、方法分析与解决问题”。表述从“在教师指导下”到“独立思考”;从“日常生活中提出简单的数学问题”到“日常生活中发现和提出问题”，再到“在真实情景中发现和提出问题”。体现学段目标要求呈现出进阶性和成长性，我们能清晰地感受到对学生的培养是一步一步提高要求，后一个学段的要求比前一个学段的要求更高、更加深入，也体现了学生核心素养的培养是循序渐进的一个过程。

接着，我们再把学段目标中围绕“情感态度”进行表述的第三个部分进行一个对比。在学生参与数学学习活动的要求方面，三个学段的表述分别为“能参与”“愿意参与”“主动参与”;面对问题和困难时的要求分别为“尝试克服困难，感受数学活动中的成功”“体验克服困难、解决问题的成就”“体验成功的乐趣，相信自己能够学好数学”;在合作交流方面，三个学段的表述分别为“能倾听他人的意见，尝试对他人的想法提出建议”“在学习活动中能提自己的想法，在与他人交流的过程中，敢于质疑和反思”“初步养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑的习惯”。从以上几个方面我们可以看到学段目标与核心素养要求高度一致，重视会思考、会交流、会合作、会质疑等能力与习惯的培养。在学段目标每一方面的表述里面，能考虑各个年龄段学生的实际情况，体现要求逐步提高，层次逐步深化的过程。学段目标指导性更强，为教师教学内容的选择，教学活动的组织，教学评价的设计提供了依据。

最后，值得一提的还有，在学段目标中加强了学段的衔接，特别强调第一学段是学生进入小学学习的开始，要充分考虑学生在幼儿园阶段形成的活动经验和生活经验，遵循本阶段学生的思维特点和认知规律，为学生提供生动有趣的活动，更好地完成从幼儿园阶段到小学阶段的学习过渡。还指出一年级第一学期的目标：认识20以内的数，会20以内数的加减法（不含退位减法）。括号中六个字的要求，淋漓尽致地体现了双减政策对新课标的影响。

总之，新的数学课程目标集中体现了数学课程的育人价值，教师在实践工作中需要不断地去理解课程目标内涵，结合教学内容，根据学生实际来促进学生数学核心素养的提升与发展。