“融合式教学”探析

谢静 廖伟

融合式教学是为了促进学生全面发展而对教学的目的、主体、内容、方式和评价进行多维系统融合的一种教学理念，具体包括五点核心教育主张。第一，主张教育目的融合，认为学生学习应该同时满足其个性养成与社会发展需要。第二，主张学习主体的融合，认为教学的重要利益相关者（如教师、家长、学校管理者）应与学生同为学习主体，在教育实践中共同反思、学习、进步。第三，主张学习内容的融合，认为应重构当前以学科知识为主的学习内容，使其与学生所需的关键能力联系更紧密。第四，主张教学方式的融合，认为教师需要综合采用多种教学方式，为身心特点、学习偏好、家庭环境各异的所有学生提供学习支持。第五，主张学习评价方式的融合，认为应为学生提供展示学习成果的多样化机会。

1.目的融合。（1）过程和结果都有体验。把过程和结果都放在了同等重要的位置，没有明显的倾斜，二者相互服务，构成教学的主要导向。过程的体验相较传统教学肩负起更深的使命，它很大程度上决定了学习的动机是外力的作用还是内力的驱使，也使学习的“因”更加正面和直接地影响到“果”，提升受教育者和教育者对判断、积累、尝试、思索和决策的重视。（2）个体与环境相互作用创造一个更加广阔和平衡的学习环境，形成观念和影响力。重视受教育者个人的固有活动和需要，避免使受教育者的学习孤立地朝着教育者已知的东西前进。环境影响个体、环境不排斥个体差异，个体适应和改造环境。

2.主体融合。（1）对学生主体地位的审视：学生为主体的地位是不变的，但更强化学生的学习过程是动态的，学生的学习需求是多元的，学生的个性特点是有差异的。做到以教材为依托，以教师为载体，但是不以教材和教师束缚着课堂，不执着于唯一内容和唯一凭借。（2）对教师主体地位的审视：教师只在各个学习组织环节中占主导地位，且同一课程的组织过程将尝试由不止一位教师同时进行。在多维融合的课程中，教师的主要职责是把学生的独立自主、勇于向上、敢于探索的品质解放出来、培养出来、孕育出来。只有在这样的环境下才能成长出为大众服务、为社会的进步与发展贡献自己的力量的学习主体。（3）对学习关系主体地位的审视：学生获得知识或技能的过程不再局限于师生互动的关系，而应打开校门，让学校和社区、教师和家长、学生和社会进行多元的、丰富多彩的链接，建立起互动交融的学习关系，这是“融合式教学”青景下学校课程的必然选择。

3.内容融合。（1）国家课程与校本课程的融合。在严格执行国家课程标准的基础上，开发系列校本课程，如：走班制选学课等。校本课程以专业素养较高的师资队伍及较大的投入作后盾，课程新颖，覆盖面广，与国家课程规定的主要科目及各阶段应具备的学科素养进行了有效融合，也最大限度地实现了规定课程的专业延伸和趣味拓展。（2）教学内容跨学科的融合。开展融合课程，促进学科内容的相互关联和渗透，指向具体的目标。实现这些目标往往需要调动表达、倾听、计算、美工、科技、逐辑思维、体育竞技甚至是器械操作等方面的能力，既体现学科融合的梯度、强度和深度，也增强课程的律动，让学生的大脑在兴趣及探知的渴望中高速运转，获得过程与结果的双重体验。（3）学科知识课内外的融合。充分利用现代信息资源的共享途径，与学科教材和课堂之间形成补充、延伸、整合的关系。使学习效果得到明显提升，也让课本、课堂、课后资源更大限度地体现价值。

4.方法融合。（1）语言信息传递与实际训练参与相融合;（2）直接感知授受与引导探究实验相融合;（3）保留个性特征与综合素质培养相融合;（4）传统文化积淀与现代技术相融合;（5）教材知识吸收与社会实践体验相融合;（6）固定班级授课与跨年级走班制相融合。

5.评价融合。（1）评价内容多维：不以一个分数作唯一的衡量，注重学生发展过程中涉及的各个方面，包括学习目标、学习态度、课堂表现、作业质量、课时修习、习惯养成等。丰富的内容更全面地评价学生的养成、习得和发展。（2）评价方法多样：多样化的评价方法增进教学生机，检验融合效果，促进学生发展。包括成长记录评价、延迟评价、合作评价、面对面评价、在线评价、奖励性评价等。（3）评价主体多元：注重主体的构成，建立开放、宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师、家长、社会等主体共同参与评价，帮助学校和学生在不同维度的评价中更好地认识自我、解决问题。

在融合式教学中，教师遵循的原则是尊重个体差异，培养符合学生意愿且对其成长有帮助的特长。学生有权利选择自己擅长或感兴趣的科目来进行深入学习。在课堂教学组织中，弱化年级身份是最大的特点，通常以学段为单位进行课堂组织，对学生促成反向的审视。在共同学习过程中，年龄大的学生从比自己年龄小的同学身上看到或感受到差异、优势或不足;年龄小的学生也容易寻找到可触摸、可参照的过渡示范。采用走班制的课程模式，让学生跳出固定的环境和人际交流圈，在同班同学之外，有更多机会自然地进行观察和模仿、交流与学习。

此外，该课程体系的另一特点是力图打破学校教育与社会生活的壁壘，对校内学科化知识与校外实践性知识进行整合，让学生在尽可能真实的情境中开展有意义的学习。现代信息资源的共享途径越来越丰富，课外学科知识的积累获得逐步让学生的学习能力拉开了差距。因此，有机融合学校内外教学资源是当代教师需掌握并实践的新技能，也能够让课本和课堂更大限度地体现关照与价值。如笔者在学校（云南大学附属小学）二年级开展的“汉字与二十四节气”的调研活动中，学生通过深入细致地研究某一具体节气，了解了特定时期的天气和物候特点，收集了相关的传说和诗文作品，认识了其中包含的生字。最后，学生开展交流汇报和资源分享活动，参与了一个二十四节气书册的编写，成为课内外知识融合的最大受益者。

融合式教学是在我国基础教育改革与学校现实之间的张力不断加剧的背景下提出来的一种教学新理念。以现在学习理论为基础，融合式教学可以为我国基础教育研究者、学校管理者与一线教师共同探索如何进一步提升基础教育教学质量提供若干借鉴。

第一，融合式教學理念鼓励教育工作者重新审视为何而教。杜威认为，良好的教学目的应有以下特点：必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要;必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法;必须警醒所谓的一般的或终极的目的。融合式教学要求教育工作者正视核心素养培养与传统素质教育的关系。素质教育面向全体学生，要求学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展，让学生主动发展。核心素养是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它们相辅相成，决定了融合式教学的目的将不以知识为中心，而以生活、兴趣和对社会的适应力为中心。这样的新工作中心提醒教育工作者需要时刻观察、审视、调整甚至重新定义教学的目的。

第二，融合式教学理念为落实国家教育改革新理念摸索出了一条可能的路径。当前国家基础教育课程改革中有两大重点，一是改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的倾向;二是改革教学过程中过分注重接受式学习、机械记忆和被动模仿的倾向。融合式教学着重解决的正是当前课程与教学中存在的这两个问题。融合式教学基于国家课程标准但又超越标准，它面向每一个学生，重视学生的个性化发展，提出了教学目标、主体、内容、方法与评价的路径是从“去哪儿”拓展至“怎么去”。从融合式教学的整体来看，它将各个教学因素互相链接，可以形成一个互动的有机体，学生不再依靠单一的模式进行学习，为学生如何在新课程背景下走向知行合一摸索出了一条可能的路径。

第三，融合式教学理念为教学法改革贡献了一种“以师生关系为中心”的新观念。融合式教学主张突破学科限制，丰富课堂内容，培养学生的学习能力，也让组织形式更加开放，学习主体和评价方式朝多元化发展。在开展融合式教学的过程中，教与学双方的互动贯穿始终，需要教师和学生的共同参与，构建一种相互信任、共同支撑的关系。首先，教师需发挥导学的作用，实现良好的课堂组织，为学生提供完善的教学支持服务;另一方面，学生要在教师的指导下，充分把握学习的主动权，利用丰富的课程资源，进行自主学习和协作学习，积极探索和发现，对新知识进行有意义的构建，增强学习意识和提高学习能力，教学的核心在于如何让知识、技能“内化”到学生的思想与行动中，这种内化过程的一个重要评估指标便是学生在交互学习时要“有创见”，而非仅仅是“做得到”。

第四，融合式教学理念拓宽了对于“什么是学习”以及“如何知道学习是否发生”的理解。融合式教学理念以拓展的、多元的方式看待教师的教和学生的学。融合式教学展示的是多样性的学习，不再以分数为唯一的评价标准，侧重于展示学生学习需求、学习路径与过程、学习成果的多样性。每种评价方式各具特点，教师结合评价内容及学生学习特点，选择适当的方式，以考察学生的学习情况，反映学生的进步历程。家长也可以通过评价观察了解学生探究学习与解决问题的意识和能力。同时，教学评价也应发挥另一重要功能，即促使教师不断反思、分析自己的教学行为，建立以教师自评和学生、家长、学校决策者共同参与的评价体，进而促进师生之间、家校之间的密切交流与合作，实现对学生学习更客观、更全面的评价。

百年大计，教育为本。基础教育课程改革关乎祖国的未来，在新课程改革不断深化的今天，融合式教学在笔者所在学校（云南大学附属小学）这样一块热土里展现出了它强有力的生命力，融合式教学理论的构建希望能为更多学校的基础教育改革实践提供新的思路，为国家培养出符合21世纪新时代创新人才贡献力量。