小学阅读教学中有效的“导”

季科平

著名教育家叶圣陶先生认为:“教师的教要致力于导。”《语文课程标准》也明确指出:“教师是学习活动的组织者和引导者。”可见,教师在课堂教学中负有挥之不去的引导责任。

引导是一种意识,一种“以学生为本”的教育意识;引导是一种境界,一种呵护学生自主发展、健康成长的生命境界;引导更是一种艺术,一种鲜活灵动、独具魅力的育人艺术。正因为如此,引导便具有了很强的“时机性”和“生成性”。教师只有实施有效的“导”,才能“导”在点子上,“导”在关键处,才能提高阅读教学的实效性。

一、导在感悟出错处

《语文课程标准》提出:“阅读是学生的个性化行为,要珍视学生在学习过程中的独特感受、体验和理解。”于是我们经常重复这样一句话:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”有些教师为了珍视学生的多元感悟,对学生游离文本、曲解文本价值取向的感悟不置可否,甚至大加褒扬。我们应该清醒地认识到,对于阅读内容,虽然不同的人有不同的体验和感悟,但“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”。因此,在教学实践中,当学生的感悟出现偏差甚至错误时,教师要充分发挥引导者的作用,因势利导,巧妙地引领学生走出感悟误区,用文本中正确的、健康的价值观影响学生,感染学生。

《狐狸和乌鸦》(人教版语文二年级上册)是一则伊索寓言,主要讲狡猾的狐狸甜言蜜语从乌鸦嘴里骗得了肉的故事。在学习过程中,有个别学生认为这是一只聪明的狐狸。如果认同学生把狐狸这种违背诚信的行为视为“聪明”,那么他们以后怎么来判断生活中的真与假、是与非、美与丑呢?面对学生的这一错误,教师是这样展开引导的。

师:看起来狐狸很聪明,但是,我们再来看看,狐狸用自己的聪明做了什么?谁愿意来读一读课文?(学生读描写狐狸的片段)

生:狐狸用自己的聪明骗了乌鸦嘴里的肉。

生:肉是乌鸦辛辛苦苦从老远找来的,要喂养她的孩子,而狐狸却把肉骗走了,它自己不劳动去骗取别人的东西,它在使坏。

生:狐狸把肉骗走了,小乌鸦没有肉吃了,就会饿死的!

师:你喜欢这样的聪明吗?

生:我不喜欢这样的聪明,骗别人东西吃是可耻的。

生:我也不喜欢,聪明不是用来干坏事的。

生:老师,狐狸不应该叫聪明,而是狡猾。

师:是啊,用自己的小聪明做坏事就是狡猾,所以我们说它是“狡猾的狐狸”。

从这一案例中,我们不难看出把握“引导”时机的重要性。正是在学生感悟出错时,教师及时引导学生再次回应文本,凭借“狐狸用自己的聪明做了些什么”,“你喜欢这样的聪明吗”的话题巧妙地引导学生展开交流,在交流的过程中学生的思维产生了碰撞,逐步达成一致的认识——“狐狸是狡猾的”。就这样,通过有效的引导,教师自然地把学生的错误感悟领到正确的社会价值观上来。

二、导在认识偏差处

学生由于受阅历、知识积累的制约,对问题的思考、对文本意义的理解往往是有局限性的。虽然答案常常是如此丰富多彩,但学生的认识具有很大的直觉性、随意性,有时甚至会产生偏差。学生的认识产生偏差的时候,往往也是他们学习兴趣最浓的时候,所谓“不愤不启、不悱不发”。在这样的时候,教师作为平等对话中的“首席”,绝不能轻描淡写地做出简单的判断,而是要承担起引导的责任,珍视学生或横看、或侧看、或远看、或近看所获得的独特见解,既要宽容学生没有大错的个性化解读,又要关注学生发言中的认识偏差,展开理性的有效引导,从而引领学生突破个人认识的局限性,进入豁然洞开的境界,探求“庐山真面目”。

笔者在执教《丑小鸭》(人教版语文二年级下册)一课时,有个学生认为:“丑小鸭本来就是一只小天鹅,无论在哪里,它都会长成一只漂亮的大天鹅的。这个故事没多大意思。”显然,学生的认识有了偏差,他是用学习自然学科的思维方式来理解这篇课文,小天鹅长大后一定是大天鹅,这是其生长的规律。但课文是文学作品,是童话,我们要引导学生用阅读文学作品的方式来学习课文。于是,教师展开了这样的引导:“如果丑小鸭没有经历磨难,而是留在养鸭场,那它会长成一只怎样的天鹅呢?”

经过讨论,孩子们的话匣子打开了:

“那是一只灰溜溜的天鹅!它的翅膀低垂着,根本没有飞起来的能力。”

“那是一只不自信的天鹅!因为人家瞧不起它,它长长的脖子耷拉着,无精打采,它的腿软弱无力,走路摇摇晃晃。”

“它的眼睛也像鸭子的眼睛,一点也没有天鹅的神采。它那只是一只有天鹅外表的鸭子!”

通过交流,教师引导学生小结:“失去了尊严,没有经过磨炼的丑小鸭,即使长大了也不可能变成真正的白天鹅。”

这样的引导使孩子们自然而然地纠正了认识的偏差,感悟到了丑小鸭那种追求自尊、面对困境始终不屈服的精神。

三、导在思维定式处

所谓思维定式,是指人们按照习惯了的思路去思考问题,反映了人们在一定时间内思维的趋向性。儿童思维的一个明显特征,就是容易产生“思维定式”,它使儿童只朝一个方向钻牛角尖,严重阻碍了创造性思维的发展。教师要根据学生思维定式的具体情况,细心点拨,拓宽学生的思路,培养学生发散思维的品质。

一位青年教师执教《晏子使楚》(人教版语文五年级下册)一课,其中一个教学片段给我留下了深刻的印象。教师请学生快速读课文,找出反映晏子出使结果的那句话。学生很快找出来:“从这以后,楚王不敢不尊重晏子了。”于是教师请一个学生读这句话。

生:从这以后,楚王不敢不尊敬晏子了。

(课件出示:从这以后,楚王不敢不尊重晏子了。)

师反问:是这样吗?请你看仔细了,再读一遍。

学生接着又读:从这以后,楚王不敢不尊敬晏子了。

师:再给你一个机会,要不,就只好请同学来帮助你了。

生接着又读:从这以后,楚王不敢不尊敬晏子了。

师:你太粗心了,我请另外的同学来读一读,你听仔细了!

生2:从这以后,楚王不敢不尊重晏子了。

师:大家一起来读读这句话——

生(齐读):从这以后,楚王不敢不尊重晏子了。

这句话,学生连续读了3次,3次都把“尊重”读成了“尊敬”,这说明学生对“尊敬”有着根深蒂固的印象。这也许是一种最简单的“思维定式”,更多的“思维定式”会表现得更复杂。课后,我找到那位学生,我问他:“你当时知道自己读错了吗?”他说:“不知道,我一直以为是尊敬呢!”教师一次又一次地引导,学生还是没能意识到,此时学生的头脑中已形成了思维定式。于是,我们不得不反思教师的引导,如果当时教师的引导不是那么模糊,不是那么着急,而是更有针对性:“不要急,老师相信你能行!仔细看看,真的是‘尊敬吗?”柔柔的一声鼓励,轻轻的一句反问,将学生的注意力集中到这个词语上,这样学生或许就能读对“楚王不敢不尊重晏子了”这句话了。然后教师还可以抓住契机,引导学生对“尊敬”和“尊重”进行比较,这样,学生不仅能读好这句话,还能进一步理解这句话的含义。

四、导在意犹未尽处

当代画家李可染指出:“空白,是中国艺术的一门很大的学问。”国画“留白”才空灵不呆;书法“飞白”才神韵不板;文学作品“空白”才意蕴深长。伊瑟尔提出的“空白”理论认为,“文本给读者留下的不确定‘空白,等待读者在阅读活动中用想象去‘补充。”教师要善于引导学生捕捉这些发人深省的空白点,在自己意犹未尽处尽情发挥想象,与文本展开多元对话,体察其“弦外之音”,领会其“言外之意”,从而充实文本内容,丰富文本内涵,形成完整的阅读体验。

一位老师在执教《月光曲》(人教版语文五年级下册)一课时为我们提供了非常生动的案例。当读到:“一阵风把蜡烛吹灭了。月光照进窗子,茅屋里的一切仿佛披上了一层银纱,显得格外清幽。贝多芬望了望站在身旁的兄妹俩,借着清幽的月光,按起琴键来。”读到这儿,许多学生仿佛置身于月色之中,产生了意犹未尽之感。贝多芬决定为盲姑娘再弹一曲,他想用音乐抒发自己的情感,这时候他心里究竟在想什么呢?教师紧紧抓住这样的时机,引导学生联系上文展开联想,把贝多芬的想法写下来。

生:贝多芬心想,多么善解人意的姑娘,多么痴迷音乐的姑娘,多么深的手足情,让我满足这个姑娘的愿望吧!让我谢谢这个知音吧!让我为他们献上一曲吧!

师:三个“多么”,一个排比,说明此时贝多芬百感交集,他心里在想什么呢?

生:贝多芬心想,知音难觅,能听懂音乐的人多如牛毛,可是能听懂我心声的又有几人。虽然我没有力量让她重见光明,但是,我能用音乐把她的心照亮。这是一首为知音弹的曲子,这时我感到最幸福。

师:是啊,同学们,对一个音乐家来说,还有什么比找到知音更幸福的呢?还有什么比弹上一曲感谢知音更幸福的呢?

生:他会想,兄妹俩如此热爱音乐,我不能让他们失望,我要为他们创作乐曲,圆他们的梦想,这是我为知音开的音乐会。

师:是的,贝多芬立下誓言一生一世要为贫苦人民作曲,为知音作曲,他心里想了很多很多。贝多芬说过:“我为什么要作曲,因为我有很多想法要释放出来。”(出示贝多芬的这句名言)他用《月光曲》释放了自己的情感,同学们,听——播放音乐,师深情地朗读:“月亮正从水天相接的地方升起,波光粼粼的海面上……”

托尔斯泰说:“人们用语言互相传达自己的思想,而人们用艺术互相传达自己的感情。”贝多芬用音乐释放了自己的情感,孩子们用语言抒发了自己的感受。当学生和文本情感交融,产生一种意犹未尽的感觉时,学生有感情的朗读不足以表达内心的感受,于是练笔也就成了填补空白的有效手段。教师引导学生用自己的感受延伸文本内涵,进一步了解了贝多芬,体会了贝多芬的内心情感。发挥学生的主动性并不等于教师就可以放弃引导的职责,教师的有效引导是促进学生主动学习的重要保障。正如张志公先生所说:“成功的语文教学,是‘导演与‘演员良好配合的结晶。”

作者单位

浙江省绍兴县福全镇中心小学

◇责任编辑:徐桥◇