“冰棒人”孕育故事 “ 芝麻盒”成就讲述——在自主游戏中提高中班幼儿叙事性讲述能力的策略与实践

文/夏玲俊 浙江省杭州市滨江区国信嘉园幼儿园

叙事，又称说故事，是一种脱离语境进行有组织表达的语言能力。美国著名心理学家杰罗姆·布鲁纳认为优秀的讲故事者拥有一个基本的工具——讲故事去理解世界，叙事或者讲故事是人们认识和理解世界的基本方式。通过故事人们理解事情及其他人的行为活动。和逻辑思维能力一样，叙事能力是需要培养的重要认知能力。幼儿是生活在故事里的，幼儿的世界单纯、可爱，他们喜欢各种有趣的故事，并且喜欢把身边的事物当做故事里的。讲故事可以提高幼儿的人际交往能力，让幼儿充分表达自己的意愿和愿望；讲故事可以提高幼儿的情商，培养分享、换位思考、关心他人等好品质。

一、问题透视:独立叙事到呈现故事结构的瓶颈

● 游戏镜头

甜甜和小妹在活动室里玩“钓鱼”游戏。甜甜说：“你看，我钓到一条黑金鱼！”正在这时，小妹站起来赶紧从甜甜的“钓竿”上夺过金鱼，说：“你给我，这是我的金鱼！”甜甜拿着“钓竿”看了看小妹说：“不对啊，这是幼儿园的玩具！”小妹低下了头，轻轻地说：“这是一件伤心的事——爸爸买的金鱼死了，昨天死的，三条全死了。”

幼儿从游戏过程中的物体联想到生活中实际发生的故事“金鱼死了”，描述过程中清楚地表达了事情发生的时间、主角等信息，但是对于事情的起因、金鱼死后的描述、事情的结果均无提及。也就是说，听者只知道小妹的金鱼死了，至于这件事情的原委尚不明确。这说明小妹在讲故事时缺乏一定的讲述技巧和能力。

根据“各年龄段幼儿叙事性讲述的学习和发展目标表”（见表1），本研究随机抽样了本园30名中班幼儿，并对其当前的叙事性讲述能力进行了测查，调查结果如表2所示。

测查结果表明，中班幼儿叙事性讲述能力表现出以下几方面的特点：

表1 各年龄段幼儿叙事性讲述的学习和发展目标表

表2 中班幼儿叙事性讲述能力调查结果

（一）讲述关系明确，但词句苍白，句式单一

从测查结果来看，样本中有90%的幼儿能够清楚地说出画面中的小兔子、小松鼠所做的动作，并讲述相互之间的动态关系。但是大部分幼儿的讲述都只是说清楚了谁在做什么，仅有三位幼儿使用“小小的”“可爱的”对人、物进行渲染。虽然这些词语在生活中积累较多，但是幼儿运用这些生动形象的词句进行现场描述仍较为困难。

（二）讲述内容趋于丰富，但逻辑关系不明

所测查幼儿能够在讲述的事件数量上有一定的丰富性，基本可以讲述两个以上的相关事件，如“小兔子在蘑菇上写字”“小松鼠想要玩小兔子的气球”等。但当教师提问“这是一件什么有趣的事情？”时，仅有5名幼儿能够将画面中的事件串起来成为一个故事。

（三）基本能够大胆讲述，但情感色彩较弱

中班幼儿基本能够明确、大胆、声音响亮地讲述。在教师用物体进行提醒后幼儿基本能够回忆、讲述出画面内容，但是在情感色彩上渲染不足，97%的幼儿缺少丰富的表情和肢体语言，使表达基本局限于口头语言。

幼儿的叙事能力一般随着年龄、语言和认知能力的发展而发展。根据幼儿叙事水平的微观和宏观结构两方面所构成的幼儿叙事性讲述核心经验，包括了丰富多样的词句讲述、有条理地组织讲述内容、感知独白语言的语境等三条。

由调查结果可知，中班幼儿正面临着叙事性讲述核心经验从初始阶段向稳定阶段发展的瓶颈，如“使用较为丰富多样的词句讲述”中，初始阶段“在讲述中说出事件中相关的人、事、物的名称”“使用常见的动词讲述人、事、物之间的简单关系”到稳定阶段“在讲述中注意运用一些生活中习得的形象的词句”“在讲述中使用几种不同的句式”；在“感知独白语言的语境”中的初始阶段“愿意在集体面前讲话”到稳定阶段“借助于凭借物，能够围绕叙事主题进行简单构思并在集体面前讲述”等。

二、策略跟进:讲述能力从初始到稳定的转化

根据叙事性讲述核心经验的引领，结合幼儿自身发展水平和特点，从幼儿的自主游戏出发，下文细致地呈现了提高叙事性讲述能力的策略生成缘由和实践过程，案例如下：

（一）指偶的“兴”“衰”：讲述萌芽

●游戏镜头

“这座城市里的人都非常喜欢帽子……”午餐后，指偶游戏随即上演了（见图1）。他们将指偶套在了自己的食指上，等待着这次 “帽子大赛”的开始。乐乐对大家说：“帽子大赛正式开始！请选手们登场！”重重说：“我的帽子是最长的帽子！”小识说：“我的帽子是可以戴很多帽子的帽子！”甜甜说：“我的帽子是最大的！”乐乐对 “评委”们说：“我们讨论一下，谁的帽子是世界第一？”他们低头轻声说了一会，乐乐转身对 “选手”们说：“世界第一的帽子是甜甜的帽子，她的帽子是最大的！”重重双手叉腰，对乐乐说：“为什么不是我的帽子？甜甜的帽子看起来跟我的帽子一样大！”乐乐反驳道：“因为我和评委商量过了，就是甜甜的帽子是世界第一，我们这里没有最小的帽子，所以她是第一。”“不，一样大的就应该都是第一名！”重重对乐乐叫道。

图1 指偶游戏现场

表3 叙事性讲述核心经验观察分析表

●记录与分析

由表3可知，在本次指偶游戏中，乐乐作为“帽子大赛”的主持人是本次游戏的主要讲述人，根据叙事性讲述核心经验的要求，中班幼儿需要“使用丰富多样的词句进行描述”，其中乐乐使用了陈述句和疑问句进行表述，但是并没有使用生活中习得的一些多样、形象的词句。整体来看，乐乐基本能够“有条理地组织讲述内容”，但是其逻辑顺序并不十分明显，相关的行动事件也仅能体现出两个。在“感知独白语言的语境”这一目标上，乐乐尚未达到年龄段发展要求。其次是重重作为“帽子大赛”的参赛选手，在“使用丰富多样的词句进行描述”上的表现与乐乐保持一致，但是其余两个核心经验均未在本次游戏中体现出来。

可以看出，本次游戏中幼儿的语言表现不尽人意，并未达到该年龄段本该获得的叙事性讲述核心经验的要求。究其原因，主要有以下几个方面：

1.个别幼儿对绘本《世界第一的帽子》不熟悉，前期经验并未充足，导致幼儿在游戏过程中与其他幼儿发生讲述上的争执。

2.凭借物与故事的关联度偏低，指偶玩具不够形象是本次游戏显得平淡和苍白的主要原因之一。

指偶虽是幼儿非常热衷的玩具，但是由于玩具本身与故事内容实际略有偏差，如所有帽子如出一辙，且没有最小的帽子。随着游戏的深入开展，指偶作为凭借物的被选择率却在逐步走低。

（二）“冰棒人”的诞生：自由讲述

故事讲述的需求千变万化，但是指偶的制作或者采购需要花费大量的时间和财力。如何才能即时地满足幼儿讲述的需要，快速获得讲述的凭借物成了游戏中亟待解决、教师急需思考的问题。

在实际教育教学过程中，绘画和拍照是两种主要的记录方式，也是非常便捷的操作手法。如果采用画或者人物拍照的方式将讲述的形象做成卡片，就会满足幼儿故事的即时性需要。然而，如何让幼儿便于讲述时操作？加上方便拿握的冰棒就可以实现了。于是，“冰棒人”在多次与幼儿的讨论中诞生了，以“冰棒人”为主要形式的木偶游戏如火如荼地开展了起来。

●游戏镜头

“这座城市里的人都非常喜欢帽子……”随着午餐的结束，“冰棒人”游戏随即上演了（见图2）。他们举着 “冰棒人”，等待着这次 “帽子大赛”的开始。乐乐举起比赛现场的冰棒人，对大家说：“帽子大赛正式开始！请选手们登场！”胖胖挥一挥冰棒人，说：“我的帽子是世界上最长的帽子！”多妹说：“我的帽子是可以戴很多帽子的帽子！瞧，就是这样。”小识说：“我的帽子大到可以戴在热气球上！”乐乐对 “评委”们说：“我们讨论一下，谁的帽子是世界第一？”他们低头轻声说了一会，乐乐转身对 “选手”们说：“世界第一的帽子是小识的帽子，她的帽子是最大的，可以戴在热气球上！”乐乐一只小手背身后，另一只手假装拿着麦克风，大声说：“颁奖仪式现在开始！”这时，恺恺突然说：“请你们看看我的帽子，我的帽子才是世界第一！”大家转过头去，乐乐问：“你的帽子呢？可是你根本没有戴帽子呀！”“瞧，这是什么！”恺恺指着头顶说，大家凑近了看了看。“哇，太不可思议了，我这辈子从来没有见过这么小的帽子呢！”大家齐声说。就在这时，乐乐大叫：“帽子呢？帽子呢？被风吹跑了！”所有人赶紧蹲在地上找帽子，大家都找不到。过了好一会儿，才有人站在一只瓢虫边上叫道：“最小的帽子在这儿呢！”

图2 “冰棒人”游戏现场

●记录与分析

由表4可知，在本次“冰棒人”游戏中，情节较为完整。乐乐再次作为“帽子大赛”的主持人，其语言表达能力得到了充分的展现。根据叙事性讲述核心经验的要求，中班幼儿需要“使用丰富多样的词句进行描述”，其中乐乐使用了陈述句、疑问句、感叹句等多种形式进行表述，又出现了“不可思议”等词语。整体来看，故事的讲述呈现由乐乐完成，她能够“有条理地组织讲述内容”，推动故事的发展。在“感知独白语言的语境”这一目标上，乐乐虽然只有一个肢体动作，相较于指偶游戏中的发现已经具有很大的进步，仍然需要进一步的发展。

表4 叙事性讲述核心经验观察分析表

综上所述，“冰棒人”的投入基本满足了幼儿对于绘本故事讲述的需要，对于幼儿叙事性讲述核心经验的获得和积累具有重要的作用。在“冰棒人”游戏过程中，与同伴一起游戏，进行分角色表演对于像乐乐这样叙事性讲述核心经验吸收较快的幼儿来说，需要进一步的提高和巩固。

（三）布袋绘本与围兜剧场：完整讲述

在“冰棒人”游戏的基础上，在幼儿的最近发展区内通过建构叙事性讲述核心经验以获得的支架，是这一阶段的重点命题。“指偶”“冰棒人”均是分角色游戏，如何让幼儿较为轻松地从分角色讲述过渡到完整讲述是建立支架过程中需要考虑的中心要素。也就是说，继“冰棒人”之后，一种将分角色和完整讲述融为一体的材料正是目前所需的。在家长的启示下，亲子布袋绘本孕育而生（见图3）。布袋上均是幼儿最喜爱的绘本中的经典画面（见图4），布袋中装着的不织布娃娃，是绘本中的主要场景或是角色（见图5、图6）。

图3 布袋绘本

图4 布袋上的画面

图5 布袋绘本《晚安，猫头鹰》

图6 布袋绘本《神奇的黑板熊》

图7 围兜剧场《月亮的味道》

图8 围兜剧场道具

幼儿可以在充分阅读和理解故事内容的基础上，取出该布袋绘本中的角色娃娃进行讲述。初始状态或讲述能力相对较弱的幼儿可进行分段、分角色讲述，讲述能力较强的幼儿可进行完整讲述。为保证材料的取用方便，便于幼儿操作，我们又引用围兜，开创了“围兜剧场”（见图7、图8）。

围兜的口袋中可以存放未出场的角色，当幼儿需要讲述时，从口袋中取出，贴于围兜上。

布袋绘本和围兜剧场的制作和开设，为幼儿叙事性核心经验的发展提供了较好的机会和平台。

（四）“芝麻盒”的出现：成就讲述

“芝麻盒”是神奇的故事盒（见图9），是每月开展一次的“听我讲故事”活动中必不可少的材料。“芝麻盒”的“芝麻”二字取自于“芝麻开门”，幼儿之所以如此命名，因为这是一个可以讲出很多故事的盒子，突出盒子的神奇之处。这也是教师与幼儿共同智慧的结晶。幼儿可以自主绘制场景布置在“芝麻盒”中，并使用布袋绘本中的材料进行完整讲述，弥补了“围兜剧场”场景的可替换性和讲述活动的观赏性。

图9 芝麻盒

“芝麻盒”的投入使用让幼儿在完整讲述的基础上，将讲述的情境和氛围融入其中，为幼儿的语言表述添砖加瓦，也为幼儿有感情地利用表情和肢体动作进行讲述奠定了根基。

三、效果呈现：叙事能力从孕育到完善的提高

在幼儿自主游戏过程中，原来形式单一的木偶游戏发展成为如今丰富的故事剧场，在其形式、内容、结构以及活动成效等方面都得到了很大的改善和提高。同时，幼儿在游戏中其叙事性讲述能力也在不断提升。

（一）绘本故事依托让知识经验准备更为充分

幼儿叙事性讲述的有效进行有赖于幼儿能够围绕某一特定主题进行讲述。因此，幼儿需要有关这一命题的知识经验准备，理解凭借物所表现的内容，更多地将注意力集中在语言的构思与组织上。因此，以绘本故事为基础的讲述活动让幼儿在讲述过程中有理可循，从取自于绘本故事角色和场景的“冰棒人”到布袋绘本的投入使用，使用绘本讲述也依托绘本进行经验的准备。

（二）讲述凭借物使讲述内容引导更为明确

在幼儿的讲述活动中，凭借物通常可以帮助幼儿进行讲述记忆，有利于讲述内容的组织和正确表达，与此同时，凭借物为幼儿明确指出了讲述的中心内容，可以就内容构思表述个人的见解。“冰棒人”、布袋绘本的“玩偶”均是具有特定指向的凭借物，并且能够被幼儿感知和理解。“冰棒人”以图片的形式将幼儿的感知集中在事件发生的过程上，布袋绘本“玩偶”以角色的动作、神态等帮助幼儿进行情景的感知，促使幼儿运用相应的核心经验。

（三）故事情景框架促使讲述逻辑结构更为合理

幼儿的叙事能力还是有限的，凭借物便于幼儿集中精力去构思，但是组织语言对其来说也并非易事。因此，教师如何为幼儿的语言组织搭建合理的框架是幼儿讲述活动中非常重要的环节。在布袋绘本的基础之上，教师采用“围兜”进行剧场式表演讲述，并使用“芝麻盒”进一步搭建表演的框架。幼儿在这一过程中通过相互模仿和学习，获得叙事性讲述的核心经验，并在自身原有水平的基础上获得了一定的发展。

同时，在为幼儿获得叙事性讲述的核心经验的努力过程中，教师通过“遇到问题，结合幼儿需求，通过观察分析，多方讨论策略实施，斟酌反思，发现新问题和新需求进行调整”这样螺旋上升的策略反思机制（见图10），层层递进，有的放矢切实让幼儿学习掌握新经验，练习巩固原有经验，最终提高叙事性讲述能力。

图10 策略生成反思机制