论人教版教材口算内容的价值取向

方黎瑛 郑秀忠

口算也叫“心算”，它不是简单的笔算，而是一种独立的运算方式，它在“数与代数”领域中占据重要的地位。口算内容作为数学课程之一，承载着一定的育人价值，由此笔者对人教版小学数学教材的口算内容进行了认真分析，发现其口算内容的编排意图不但注重培养学生的口算技能，还注重发展学生的数学素养。

一、注重个性化，培养学生数感

学生建构口算的策略方式與笔算不同，具有开放性和多样性的特点。口算方法的个性化离不开学生对数字和运算的理解力，而这种理解力以及灵活运用这种理解力的倾向和能力，正是个人数感的体现。因此，我们要引导学生运用已掌握的“数字事实”（数学定理、公式等），依据数之间的联系，推断出新的“数字事实”，从而建立不同的口算策略，在探究的过程中培养学生数字关联的意识和对数字的感觉。

例如，教学一下“两位数加一位数、整十数的进位口算”的内容，探究24+9的口算方法，笔者引导学生根据数的特点及数的运算意义，先把数分解成不同组成，然后转化成一些基本口算或已学过的口算。有的根据凑整原则，把9分成6和3，6和24凑成30，30+3=33;有的根据9这个数的特点，把24分成23和1，1和9凑成10，10+23=33;有的根据加法结合律，把24拆成20和4，4+9=13，20+13=33，这样就把两位数加一位数的进位加法，转化成已学过的表内进位加法和两位数加整十数的口算;等等。学生根据对数的不同理解，进行拆数、分解、凑整，建构多样的口算方法，在运算过程中既加深对“十进制和位值制”计数方法的理解，又理解了数的运算意义，培养了数感。

二、加强训练，增强学生记忆能力

学生掌握口算算法后，教师应引导学生进行一定量的口算训练，引导学生逐渐地压缩其中的一些环节，简化计算过程，提高计算速度，实现操作技能向心智技能的转化，使学生对运算结果形成整体记忆，增强学生的记忆能力。从运算的心理机制上看，口算是一种纯粹的心智活动，它往往是在心里计算的，这说明口算是需要记忆力的帮助，是建立在记忆基础之上，学生记忆力的强弱又直接影响到口算技能的形成。因此，学生的口算能力和记忆力是互相促进、共同提高的。

如在教学三上“两位数加两位数的口算”中的“35+34”时，需要把它转化成基本口算和已学过的“整十数加整十数、一位数”的口算，这就激活了学生头脑中的长时记忆，把这些已学过的知识从长时记忆转到工作记忆中，要先算30+30=60，再算5+4=9，最后算60+9=69。这样的过程要用头脑记住前一步的计算结果，再加上后一个数，其每一步运算过程和结果都要储存在大脑中。可见学生的记忆能力越强，学生口算的速度就越快。只有通过这样不断的训练，才能强化学生的记忆能力，使学生的记忆能力得到发展。

三、注重技能化，提高学生运算能力

小学生运算能力的构成，要立足于教学实际，学生的基本口算是其他口算、笔算、估算的基础。笔者在教学实践中发现，学生运算能力差、笔算频繁出错大部分是由于“20以内加减法”不过关，不能达到不假思索、脱口而出的程度造成的。如果学生对“20以内加减法”及表内乘除法没有熟练掌握，就会影响中高年级计算的速度和准确性。因此，教师应要求学生熟练掌握口算，并形成一定的口算技能，只有这样才能提高学生的运算能力。针对口算教学与运算能力的关系，笔者对小学阶段教材进行深入的研究，结果发现两点：一是，基本口算教学内容安排在一、二年级，学生一入学，就学习“20以内的加减法”，突出了基本口算是“数与代数”的基础，是小学生运算能力培养的核心内容，因此教学时需对学生加强基本口算训练;二是，一般口算内容编排在笔算内容之前。

如教材中对加减法口算内容和笔算内容的编排顺序：整十数加减整十数的口算与两位数加减一位数、整十数的口算（一下）→两位数加减两位数的笔算（二上）→整百、整千数加减的口算与整十、整百数加减的口算（二下）→两位数加减两位数的口算（三上）→三位数加减三位数的笔算（三上）。通过教材的编排可以看出，口算是学习笔算的基础，学生的口算能力直接影响了学生的笔算能力与估算能力、进而影响运算能力的发展。因此，教师应加强对学生的口算训练，促使口算技能的形成，可采用每天定时定量的口算练习、易错口算的针对性练习、口算竞赛等，要舍得花时间，促进学生口算技能的形成，提高学生的运算能力。

四、注重过程化，发展学生思维

口算是一种心智活动，是通过思维活动直接算出结果的一种计算方式，是一种思维能力。通过教材的分析，可以发现每道口算例题先为学生提供了小棒、计数器、点子图等直观学具，再在算式下面标注口算过程或展示学生的思考过程，最后给出口算的结果。这样的编排体现了布鲁纳的认知发展理论，即动手表征、映像表征和符号表征的三种不同认知水平。这就要求教师在教学时，要让学生经历口算过程，启发学生的心智活动，发挥口算的育智功能，促进学生思维的发展。

如教学一下“两位数加一位数、整十数的口算”中的“25+2”和“25+20”，可引导学生经历以下过程：第一步，动作表征过程。首先引导学生根据算式自己选择学具进行操作，在摆小棒的过程中，教师可询问“为什么第一道算式在右边要摆2根，而第二道算式为什么要摆2捆呢”，让学生说一说摆的理由，强调计数单位的变化，加深对计数单位的认识，从而直观地理解“相同数位上的数才能直接相加”的算理。第二步，映像表征过程。在学生操作的基础上，教师还要引导学生对操作经验进行提升，要求学生进行动态想象，闭眼再现摆一摆、移一移的过程，用数学语言来描述操作过程。可以想象桌子的左边放2捆小棒和5根小棒，右边放的2根小棒和左边的5根小棒合起来就是7根小棒;如果右边是2捆小棒，就和左边的2捆小棒合起来是4捆小棒。这样的教学，把外显的操作活动转化为内部的思维活动，为学生的学习活动从有意识的外部言语阶段进入无意识的思维阶段奠定了基础。第三步，符号表征过程。在学生通过直观操作、想象操作充分理解算理的基础上，教师要引导学生从具体形象思维向抽象思维转化，让学生脱离具体操作过程，结合算式说一说口算过程，如25是由20和5组成的，5+2=7，7+20=27，或20+20=40，40+5=45。要引导学生在算式下面标注出口算过程，进行抽象的符号操作，算出计算的结果（如教材第64页所示）。最后让学生对比左右两种算式，总结并深刻领悟“相同数位上的数才能直接相加”的道理，使学生明方法更明算理。

总之，我们在教学中要重视口算教学，深入研究有关口算的教学内容，把握口算的本真意义，感悟口算教学的价值所在，真正把口算教学落到实处，促进学生数学素养的提升。

（作者单位：福建省莆田市涵江区白塘中心小学 福建省莆田市涵江区教师进修学校 责任编辑：王振辉）