主问题·支架·迁移

林瑜

统编版小学语文教材从三年级上册开始，依照小学生的年龄特点及获得阅读策略的规律，有层次、有梯度地编排了“预测”等阅读策略单元，目的是引导学生学习并掌握基本的阅读方法，培养运用阅读策略的意识，成为积极的阅读者。然而，这些阅读策略在课程标准和教材中仅仅作为一个个概念术语被提出，学生如何学、教师如何指导、效果如何测评，则往往言之不详。笔者以为，从整体的视角来设计教学，更有助于学生达成学习目标。

整体的功能大于局部之和。在教学内容的选取上，教师不应过分关注单篇课文的表达方法、主题思想以及其他一般意义的写作特点，而应从整体上观照，将教学的重点聚焦于“掌握预测策略”与“验证预测策略”上。本单元第一篇讲读课文《总也倒不了的老屋》的学习，旨在分析，掌握“边读边预测”的方法;另外两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》的学习，则应将重点放在实践与检验预测的策略上。

一、依据导读，设计主问题

预测作为本单元的语文要素已经很清晰了，为了使围绕着预测的阅读教学指向更明确，教学更集中，三篇课文必须设置既统一又有所区别的主问题。事实上，主问题在本单元第二、第三篇课文的导语部分已经有所体现。第一篇课文《总也倒不了的老屋》看似没有导语，但细读之后会发现，编者实际上是将导语隐藏在课文的阅读旁批里，利用旁批引导学生从题目到内容一步步展开猜测与推想。我们把这些旁批归纳起来就会形成这样的主问题：一边读，一边看旁批，看看你的推想与文中旁批有什么不同？主问题设计必须按照学生认知特点从易到难，逐步进阶。比如，同样是“边读边预测”，第一篇是结合旁批来预测，第二篇抛开了旁批这根拐杖，主要预测后面发生的事;第三篇除了预测事件的发展，还预测故事的结局。围绕主问题展开教学，由扶到放，学生学习目的更明确，线索更明晰，效率也更高。

二、借助支架，预测有理有据

预测依托于合理想象，而想象是对具体形象进行加工、改造的思维活动，这种思维活动更多集中在“没有发生过的事情”上。对于这一认知阶段的学生，简单地放手让他们自由想象，美其名曰“打破思维的枷锁”。但实际情况是，许多学生想得零散，想得没有章法，想得脱离了主题。此时，如果为学生提供一个思维的支架——图表，通过图表来演绎预测过程，呈现预测路径，发现预测的理据，就会让看不见的预测具有较强的可视性。

1. 依托表格。第一次系统性接触预测策略，学生的思维可能比较凌乱。笔者以为，教师首先要用好课后第二题中的表格，以表格为支架，让学生从表格中发现“预测不是简单的猜测，每一种预测结果实际上都能在文本中、生活常识中得到理据”。有了课后第二题的表格作铺垫，教师就可以在此基础上将表格进行扩展，继续围绕课文中其他内容，或者跳出文本情节进行预测。这样，学生的思维水平就能获得螺旋式提升。

2. 依托思维导图。表格化的支架是比較具体的，适合于第一篇的讲读课文。对于第二、第三篇的略读课文，我们可以尝试让学生以小组为单位组织学习共同体，通过阅读、讨论，一起完成思维导图。无论是“组织结构图”还是“鱼骨图”，都有助于学生一边读一边预测。此外，以这两种思维导图为支架，可以为学生续编故事以及预测结局提供逻辑参照。通过思维导图，学生既能发散思维，也不至于离题太远。

三、举一反三，实现策略迁移

预测是一种逻辑思维能力的训练，是运用思维进行深层次学习的过程，其结果具有迁移性，学生能够根据特定的情境，实现对学习成果的迁移和运用。在整体设计单元教学中，教师要引导学生“阅读课文—预测情节—掌握规律—再次阅读”，如此循环往复，在大量的阅读实践中举一反三，实现策略迁移。可以从以下两个角度聚焦阅读策略的迁移。

1. 组内迁移。三篇选文都是比较浅显有趣的反复结构的童话类故事，特别有助于阅读策略的迁移。学习第二篇时，要回顾第一篇学习时采用的方法，想想当时是怎么预测的。有了《总也倒不了的老屋》中“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”这种“看图预测”的认知，当看到《胡萝卜先生的长胡子》插图中的“胡萝卜拖着长长的胡子，一旁鸟太太正准备晾衣服”的场景时，学生就会很自然地联想到阅读第一篇时用到的方法，然后来预测此时鸟太太大概会怎么做。当读到《总也倒不了的老屋》中第二次出现“等等，老屋”时，预测老屋可能会不耐烦，这是“根据生活经验”预测的结果。因此，学生在读第二篇时，很自然会想，在生活中，“长长的线”（文中指胡萝卜先生的胡子）可以用来钓鱼，可以用来跳皮筋。于是，也就有了第三篇的“狗碰上了农民，被农民收养用来看家”的预测，这也是生活经验。教师在教学时，不能将本单元三篇课文当成毫不相干的文本来教，要关注每一种预测策略从一篇到另一篇的迁移。阅读策略每成功迁移一次，这种策略就会在学生的头脑中留下一个印迹。

2. 课外迁移。阅读教学得法于课内运用于课外，阅读策略的掌握最终要运用到课外。学生在海量的课外阅读中不断地实践这种策略，形成良性的循环，最终就能形成良好的阅读习惯。鉴于在上课之前，大多数学生已经预习了课文，对课文内容有所了解。甚至对于单元中第二、第三篇中被隐去的续编与结局，他们也可能在课前通过网络搜索获取相关信息。所以，以课文内容来检验学生对“预测”策略的掌握有其局限性，最佳的办法就是向学生展示课外阅读材料。考虑到单元的选文皆为童话，作为延伸，课外阅读所选的材料一般也应从具有反复结构的童话中选取。比如，教师通过屏幕分段展示安徒生的《拇指姑娘》，师生一边阅读，一边预测。（1）出示“拇指姑娘被癞蛤蟆劫持”的片段，预测：谁救了她？依据是什么？（2）出示“拇指姑娘被金龟子抓住”的片段，预测：金龟子会带她去哪里？依据是什么？（3）出示“拇指姑娘被田鼠收留”的片段，预测：拇指姑娘的生活会发生怎样的变化？依据是什么？（4）出示“拇指姑娘快要与鼹鼠结婚”的片段，预测：他们会结婚吗？谁带走了她？又到了哪里？依据是什么？（5）出示“拇指姑娘见到鲜花王子”的片段，预测：故事的结局。依据是什么？

综上所述，教师的观念必须从“教课文”转到“教阅读”，从“教会知识”转到“教会学习”，在统整理念的观照下，围绕一个核心目标进行单元整体设计，培养学生有意识地在阅读中形成阅读策略，在阅读中使用阅读策略，从而提升阅读力。

（作者单位：福建省福清市城关小学   本专辑责任编辑：庄严）