自我决定论视角下自主学习能力和在线临场感对大学生在线学习满意度的影响研究

时间：2024-05-08

李静　杨威

[摘要]文章基于自我决定论的理论框架，探究自主学习能力、学业自我效能感、在线临场感和学生投入对大学生在线学习满意度的影响。结果发现，大学生的自主学习能力和在线临场感对在线学习满意度有正向预测作用;学业自我效能感和学生投入对在线学习满意度并没有显著预测作用;理工类学生的在线学习满意度显著高于其他专业学生。因此，在线教学中，培养大学生的自主学习能力，提高大学生的在线临场感，关注非理工类专业学生对在线学习的主观感受，有助于提高大学生的在线学习满意度。这可以为提高疫情防控常态下教育变革中的在线课程学习质量和改进教师教学策略，以及促进教育形态转型提供重要的参考价值。

[关键词]自我决定论;学习满意度;在线临场感;自主学习能力;学业自我效能感

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）04-0245-06

一、相关理论

新冠肺炎疫情来袭，面对“停课不停学”的特殊形势，在线教育成为应急之举，也是学校教育形态向“互联网+教育”“在线教育”“AI时代的教育”等形态转型的宝贵实践。研究认为，学生的学习满意度是影响在线课程学习质量的重要因素[1]。学习满意度是指学生对课程学习整体满意情况的评价，包括对教师教学能力、平台辅导老师、课程活动设计、课程资源建设、课程考核方式、课程质量等满意程度的评价[2]。

自我决定理论是一个研究人类动机和人格的宏观理论，其认为人类具有三种普遍和共有的基础性需要：（1）自主需要，是指个体对于从事的活动拥有一种自主选择感，而非受他人控制的需要;（2）能力需要，与自我效能感同义，是指个体对所从事的活动感觉有能力胜任的需要;（3）关联需要，是指个体对来自周围环境或其他人的关爱、理解、支持和归属感的需要。这三种基本心理需求是个体健康成长和发展的核心概念，当这些心理需求得到满足时，个体将朝向积极健康的方向发展;当这些心理需求受到阻滞时，个体将朝向消极方向发展或产生功能性障碍[3]。在教育领域，基于自我决定论的理论框架，研究者开展了大量研究，内容涉及教学策略设计[4]、匹配式教学风格的作用机制探索[5]、对流动儿童学业成绩的影响分析[6]以及社交媒体中MOOCs学习者行为与话语的深度剖析[7]等。虽然研究者进行了大量研究，但迄今未见自我决定论框架下对大学生在线学习满意度的探索研究。

在教育领域中，自主学习的概念可以对应自我决定论中的自主需要。按照社会认知學派观点，自主学习是主动性、建构性的过程，学习者以学习目标为依据不断调整动机、情感及认知，选择最优的学习策略，并在学习过程中不断进行自我监控及效果评估。国内学者认为，自主学习是学习者在营造有利于学习的外界环境后，自我驱动意识动机的“能学”，内在鞭策、激励信念的“想学”，独立运用学习策略的“会学”，自我实践对抗惰性的“坚持学”的过程[8]。研究者主要探讨了自主学习能力与一些变量的相关关系，比如自我效能感、社会支持感、主观幸福感、时间管理倾向和课程满意度等，认为自主学习能力与课程满意度呈正相关[9]。疫情下的在线教育，教师和学生实际上处于一种“准分离”的状态，因此，教师不仅要成为学生学习的指导者，还应在关注每个学生学习风格的基础上培养学生的元认知策略，让学生学会自主学习。

同样，自我效能感可以对应自我决定论中的能力需要。学业自我效能感是自我效能感在学习领域的分支，指学习者对自己调动和利用主客观优势完成学习任务的评估，分为学习能力自我效能感（学习者对自身可否顺利完成学习任务取得理想成绩、避免失败的信念）和学习行为自我效能感（学习者对学习过程中付出的努力达到期望学习目标的判断）两个方面[10]。对于网络空间学习，凌茜等[11]的研究发现，基于微信平台的英语学习显著提高了少数民族预科生英语学习的自我效能感。另外，在线教育中，学生的自我效能感是在线学习满意度的一个预测因子。

此外，临场感的概念可以对应自我理论中的关联需要。在网络空间学习中，在线临场感的概念被广泛使用。在线临场感是指网络环境中个体自身建立存在关系的一种能力，它是网络学习环境中学习者与同伴之间在情感、心理和身体上联系的感知，它反映的是学习者在网络学习中的一种心理体验[12]。在疫情下紧急实施的在线教育中，学生的学习尽管有速度、有广度，但由于学生与教师、班级朋辈是准分离状态，相互之间缺少直面的情感交流和具身体验，面对冰冷的电脑和手机屏幕，很容易产生隔离感、弱化现实感、淡化价值感。研究者认为，与传统面对面的授课方式相比，在线学习缺乏一些必要的社会性互动与非语言暗示，导致学习者产生孤独感，这在一定程度上影响学习交互，不利于学习者知识建构，阻碍在线学习投入。学生在在线学习中寻找学习资源的同时，更需要找到一种归属感、一种支持与认可。大量研究表明，社会临场感会影响在线学习情感因素，是感知学习、学习投入、学习满意度及学习意向的显著正向预测变量[13]。

另外，学生投入度也是影响学习满意度的因素。学生投入是学生在整个学习过程中所体现出的一种积极向上、喜悦充实的精神状态，它拥有三个特征，即活力、奉献和专注。研究发现专业匹配、学科环境、自我概念等影响学生的学习投入度[14]。在学生投入对结果变量的影响研究中，舒忠梅等[15]发现学生投入与学生自主发展能力等学习结果呈现显著正相关。孙发勤等[16]认为学生投入水平是影响在线学习的学习成就的主要因素。但学生投入与否可以正向预测学生的在线学习满意度还未见相关研究报告。

最后，虽然一些研究发现，诸如年龄、性别、专业等人口学特征也会影响学生的学习满意度[17]，但这些人口学特征是否同样能预测在线学习的满意度则未见报告。

综上，本研究借疫情期间的这场全疆域全学段的在线教育实验性实践，以自我决定理论为分析框架，探讨三种基本心理需求（分别对应自主学习能力、学业自我效能感和在线临场感）以及学生投入度对大学生疫情期间在线学习满意度的预测作用。这可以为提高疫情防控常态下教育变革中的在线课程学习质量、改进教师教学策略，以及促进教育形态向过去若干年来提出的“互联网+ 教育”“在线教育”“AI 时代的教育”等形态的转型提供重要的参考价值。

基于以上研究，本研究假设：（1）自我决定论可以作为大学生在线学习满意度影响因素研究的理论框架;（2）自主学习能力、学业自我效能感和在线临场感能正向预测大学生的在线学习满意度;（3）学生投入可能是大学生在线学习满意度的一个预测因子;（4）大学生的在线学习满意度存在一些人口学特征上的差异，如年龄、性别、专业等。

二、研究设计

（一）研究对象

项目组运用整群抽样和方便抽样法，于2020年5月1日至20日，从重庆工商大学三个学院的大二、大三、大四班级中各选取1个班级，以班级为单位进行团体施测，由于新冠肺炎疫情影响，采取网上测试。问卷采取匿名制，并告知学生本次调查与其考试成绩无任何相关，自愿参与，在取得学生明确知情同意后发放问卷。研究共发放问卷405 份，回收有效问卷365 份，有效回收率为90.12%。其中，性别方面：男生109名（29.8%），女生256名（70.2%）;年级方面：大二317名（86.8%），大三33名（9.1%），大四15名（4.2%）;专业方面：社会学类157名（43.01%），公共管理类124名（33.97%），经济学类54名（14.79%），理工类 30名（8.22%）;生源地方面：农村学生132名（36.2%），县镇学生107名（29.4%），城市学生126名（34.3%）。

（二）研究工具

1. 自主学习能力量表

本量表根据林毅等[18]编制的《护理专业大学生自主学习能力测评量表》改编而成。包括自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个维度。结合本研究目的，将其中两道题目“我熟悉的国内主要护理期刊”和“我对护理网站不太了解”的表述改为“我熟悉本专业的国内主要期刊”和“我对本专业的网站不太了解”。该问卷共有28个题项，采用李克特5级计分法，分值越高，自主学习能力越强。在本研究中，量表总体的内部信度系数为0.84，自我管理能力维度内部信度系数为0.75，信息能力维度内部信度系数为0.72，学习合作能力维度内部信度系数为0.74。

2. 在线临场感量表

为了更贴切地反映大学生在线学习中的在线临场感，本量表采用邵金沙编制的《专递课堂学习者临场感调查问卷》，结合本研究目的，将“音乐老师”中的“音乐”二字去掉，将“在音乐课上”改为“在课堂上”，将“学习音乐过程中”改为“学习过程中”。该问卷共有18个题项，采用李克特5级计分法，分值越高，学习临场感越强。在本研究中，在线临场感量表内部信度系数为0.89。

3. 学业自我效能感量表

本研究采用梁宇颂[19]编制的《中国大学生学业自我效能感问卷》，包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感，共22个题目，采用李克特5级计分法，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，分数越高，表示学业自我效能感越高。在本研究中，总量表内部信度系数为0.85，学习能力和学习行为自我效能分量表内部信度系数分别为0.86和 0.75。

4. 学生投入问卷

该问卷由廖友国等根据Schaufeli等的理论编制[20]，包括行为投入、认知投入、情绪投入3个维度，共20个题项，采用李克特5级计分法，总分越高说明学生投入程度越高。本研究中，总量表内部信度系数为0.90，行为投入量表为0.75，认知投入量表为0.83，情绪投入量表为0.81。

5. 在线学习满意度量表

根据网课学习的特殊性，本研究采用李寶编制[2]的《混合式学习环境下学生对于课程学习满意度的调査问卷》，共10个题项，题项针对在线学习而设。采用李克特5级计分法，5表示非常满意，1表示非常不满意，分数越高，表示对在线学习满意度越高。本研究中，该量表内部信度系数为0.93。

（三）统计方法

采用SPSS22.0统计软件进行数据处理。首先采用皮尔逊相关分析检验控制变量（性别、专业等）、自变量（自主学习能力、学业自我效能感、在线临场感和学生投入）和因变量（在线学习满意度）之间的相关关系。然后运用阶层回归分析各个变量对大学生在线学习满意度的具体预测作用。最后，根据阶层回归分析结果，再采用t检验或单因素分析法检验控制变量对在线学习满意度的影响细化程度。

三、研究结果

（一）相关分析结果

各变量间的相关分析结果见表1。在线学习满意度得分与性别（r=-0.124，p<0.5）呈现显著负相关关系;与专业（r=0.165，p<0.01）呈显著正相关关系;与自主学习能力（r=0.291，p<0.001）、学业自我效能感（r=0.183，p<0.01）、在线临场感（r=0.301，p<0.001）和学生投入（r=0.219，p<0.001）均呈显著正相关关系。

（二）自主学习能力、学业自我效能感、在线临场感、学生投入与在线学习满意度的关系检验

模型一（区组1）检验控制变量对大学生在线学习满意度的影响，模型整体的F=3.088，R2=0.045，P=0.017，说明控制变量能够解释因变量变异的4.5%，其中，专业对在线学习满意度的影响显著。

模型二（区组2）在模型一的基础上加入了自变量自主学习能力、学业自我效能感和在线临场感，模型解释力达到R2=0.172，模型F=7.635，P=0.000。区组解释力△R2=0.127，△F=13.121， △P=0.000，表明模型二的整体解释能力达到17.2%，比模型一的整体解释能力显著增加12.7%。从模型二中可以看出，自主学习能力对在线学习满意度Beta值=0.210 （ t= 2.999，P=0.003），表明自主学习能力对在线学习满意度得分具有正向影响，即自主学习能力越强的学生，其对疫情期间的在线学习的主观评价越高。同时，在线临场感对大学生在线学习满意度Beta值=0.217（ t=3.570，P= 0.000），表明在线临场感对大学生的在线学习满意度得分具有正向影响，即在线临场感越高的学生，其对疫情期间的在线学习越满意。然而，学业自我效能感对大学生在线学习满意度得分的影响统计不显著。

模型三（区组3）在模型二的基础上加入学生投入变量，区组解释力△R2=0.001，△F=0.447，△P=0.504，不具有统计意义，显示学生投入变量的加入并不能够有效提升模型解释力。从模型三可以看出，学生投入对在线学习满意度的Beta=0.054，P=0. 504，表明学生投入对在线学习满意度得分影响并不显著，即学生投入度的多少并不会显著影响学生对疫情期间在线学习满意度的高低。

上述三个模型检验中，各变量的方差膨胀因子VIF 的最大值都小于5，可排除因子间的多重共线性问题。Durbin-Watson=1.833，即观测值之间相互独立。

此外，根据表二阶层回归分析结果，再采用单因素分析法检验大学生在线学习满意度的专业差异，事后分析显示：理工类专业学生的在线学习满意度显著高于公共管理类（差异值：3.60，P<.05）和社会学类（差异值：3.25，P<.05），略高于经济学类（差异值：1.83，P>.05），但未达到显著水平。

四、分析讨论

本研究以自我决定论为理论分析框架，探索自主学习能力、学业自我效能感、在线临场感和学生投入对大学生在疫情期间的在线学习满意度的预测作用。实证结果如下。

（一）自主学习能力正向影响大学生的在线学习满意度

本研究显示，自主学习能力越强的学生，其对在线学习的满意度越高。这与章木林[21]、谭霞[22]、高静[9]和黄振中[23]等人的研究结果类似。他们的研究发现自主学习能力能显著预测大学生英语混合合作学习满意度、医学本科生的四级英语考试成绩、护理本科生的课程满意度以及大学生的在线浅层和深层学习效果。本研究更进一步证实了自主学习能力对大学生在疫情期间网课学习中的学习满意度的预测功能。学习者的自主性随学习者的个体经历与元认知水平的不同而各异，不同学习者对课程的选择、计划等带有明显的个人倾向。从自我决定论的角度分析，自主性是可被感知的个体自身行为起源或来源，涉及个体利益和综合价值观，自主性需求被剥夺的个体更容易形成自我批评、自我否认，或者是理想主义倾向，从而导致他们出现行为紊乱。自主学习能力是学生自主性的体现方式，也是个体参与在线学习行为的一个动力来源，因此，自主性强的学生，会更多地进行自我肯定和对课程的肯定，从而提高对在线学习的评价。学生的自主学习能力是开展高质量在线学习的重要条件，但研究者发现，在线情境并不能自动激发学习者自主学习能力的发挥;将常规面授教学设计和内容直接迁移到在线学习环境中，也不能自然导致相似的学习效果。因此，在线学习设计者和教师需要通过设计特定的学习任务，有意识地培养学习者的自主学习能力，从而提高在线学习质量。

（二）在线临场感正向影响大学生的在线学习满意度

本研究显示：在线临场感水平越高的学生，其对在线学习的满意度越高。这与吴祥恩[24]、胡勇[13，25]和杨昆[26]等的研究结果基本一致。吴祥恩等的研究结果表明：临场感相关因素对在线学习效果具有重要影响，直接教学、情感化表达、知识分享是教学临场感、社会临场感、认知临场感对在线学习效果影响的最重要因素。胡勇发现社会临场感得分高的学习者，其知觉学习和学习满意度得分也更高。杨昆的研究显示，大学生的网络学习行为与网络学习临场感具有显著的相关性，这说明培养学生的网络学习临场感可能是改善大学生网络学习行为的有效途径之一。但这些研究大多是从建构主义学习理论和社会学习理论等视角进行分析。按照自我决定论，三种基本心理需要的满足程度决定了个体的动力状态，可以预测个体的内部动机、工作活力、工作满意度和幸福感等。众多研究对自我决定论提出的基本心理需求满足对其他相关结果变量的预测作用进行了检验。例如，研究发现医务人员关联需要的满足对工作倦怠具有突出的预测效应，即如果医生的关联需要满足程度很低，那么他（或她）出現工作倦怠的可能性就会较大。同样，在大学生在线学习中，诸如情感化表达和知识分享等师生互动和同伴互动行为能增强大学生的在线临场感，而在线临场感可以增强学习者的归属感，减弱在线学习中的孤独感，满足学生的关联和归属心理需要，反过来又能进一步促进学习者进行更多的积极交流和协作，从而提高其在线学习效果和对在线学习的满意度。

（三）大学生在线学习满意度具有专业上的差异性

本研究显示，不同专业的大学生对在线学习的满意度存在一定的差异性，具体来说，理学类学生的在线满意度显著高于社会学类和公共管理类学生。这与其他研究结果并不一致。比如，徐千惠[17]的研究发现，在本科生学习满意度评价上，理学大类学生的平均得分均低于其他学科大类学生，如艺术类学生。这可能是跟学习满意度的评价指标选择有关，本研究中的学习满意度是专门针对线上教学而定，如平台设计、平台辅导等，而该研究中的本科生学习满意度指标包括教学管理、教学环境、理论和实践教学等，它的内容更宽泛且具有一定差异性，而这也说明不同专业的学生对于线上和线下学习的主观感受是有差异的。因此，在设计在线教学时，教师需要根据不同专业的学生进行相应的教学设计，以更好地匹配学生的专业风格。

（四）学业自我效能感和学生投入对大学生在线学习的满意度并没有显著影响

然而，与研究假设不一致的是，在本研究中学业自我效能感和学生投入并没能预测大学生的在线学习满意度。这可能与其他研究存在一些差异。已有研究显示大学生学业自我效能感对学习倦怠、心理健康、生活满意度、在线同伴互评行为和学习投入等有预测作用，但并未见到其与在线满意度的关系研究。这种差异可能和选择的结果变量有关系，本研究检验学业自我效能感对疫情期间学生网课学习满意度的预测作用，其他研究选择的是线下的结果指标，而这也说明线上和线下学习的确存在差异。对于线上学习而言，大学生的课程学习满意度高低和其能力需要的满足可能关系不大，更多来自自主性需求和关联需求的满足。

此外，在本研究中，学生投入对大学生的在线学习满意度也没有预测作用。这和其他研究结果存在一些差异。如魏署光等[27]对本科生学习与发展调查数据的分析显示，学生投入度是学习效果的主要影响因素，其学习效果指标包括学科知识、人文底蕴、创新意识、国际视野及其他综合能力。舒忠梅等[14]的研究也发现学生投入与学习成果显著直接正相关，其中学习成果包括基本理科能力、自我发展能力和社会人文思辨能力。这可能和研究选择不同的学习结果变量有关系，研究者所选择的学习效果指标范围宽泛，并非单独反映线上学习效果的指标。孙发勤等[15]利用机器学习中神经网络、决策树及线性回归算法分析发现：学习态度、学习及时水平和投入水平是影响在线学业成就的主要因素，其中在线学业成就由线下成绩而非在线满意度等来表示。这也进一步说明大学生线上学习和线下学习的确存在差异，有待未来进一步探究。

五、研究启示、局限与展望

（一）研究启示

首先，在在线教学具体实施策略上，在线学习设计者和教师可通过虚拟聊天室、互动视频、在学习活动中设计可供讨论的疑问、协作式任务设计与互评等方式促使师生互动、学生互动，最终形成在线临场感。其次，在线教学中，学生在学习中的主体地位应该受到教师的尊重和信任，注重对学生自主学习能力的培养。比如，教师以学生的主体学习活动为中心设计课堂的教学结构;在教学中承认和尊重学生差异以使学生最大限度地发挥个体的能动性和自主性;给学生充足的学习空间进行自主学习;引导学生自主探究和合作交流，在互动对话中呈现自我的思想。最后，在线教学中，教师需要承认和尊重不同专业学生的差异，利用差异性因材施教，从而使学生取长补短、共同进步。

（二）研究局限与展望

本研究以自我决定理论为切入点，从自主学习能力、学业自我效能感、在线临场感和学生投入等方面对大学生在线学习满意度的影响因素进行了实证研究。然而，研究过程中还存在以下问题：一是在因素筛选上对学习者的其他影响因素考虑不足，如学习兴趣、学习动机和人格特征等均有可能影响学习参与，未来可以纳入更多因素进行综合探究。二是缺乏对影响机制的探究，未来可以进一步探究影响大学生在线学习满意度背后的机制。三是研究方法只采取了量化研究，未来可以采用更多方法作为补充，如质性访谈和实验法等，以深入探究大学生对在线学习的主观感受。四是因为时间关系，本研究样本只局限于某些专业，可能影响研究结论的外推性，未来可以扩大样本的专业跨度和数量，以提高研究结论的外推性，从而更好地为改善学生的在线学习满意度以及在线课程的质量提升提供数据支持。

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