线下翻转课堂提升MOOC学习参与度的教学实践探索

宋怡　张旭　王晓燕　熊明艳

[摘要]近年来，各大高校为了让学生方便获取多样化的教育资源而引入MOOC课程作为本校课程补充。尽管MOOC课程的积极作用明显，但其大都为线上学习，少量的直播互动课中学生的参与依旧有限。为了有效保障MOOC教学质量，高校引入MOOC后常会配备辅助教学教师。通过线下翻转教学安排提升MOOC学习参与度是辅助教学教师值得关注的焦点。论文针对MOOC学习缺乏交互、学生持续参与度不高、实践性收獲少的特点，结合中国古建筑文化与鉴赏课程的特点，从辅助教学教师身份的角度解析线下翻转课堂对学生学习参与度的提升作用，以期为MOOC课程设计与教育策略研究提供有益参考。

[关键词]翻转课堂;MOOC学习参与度;辅助教学教师身份

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2019）11-0045-03

MOOC通过信息技术与网络技术将优质教育资源输送到世界各处。学生在MOOC课程的注册率呈上升趋势，但实际参与学生却并未显著增加。MOOC在课程学习保留率和参与度上还比较低，研究表明在课程开始之后，参与学习者的数量会呈下降趋势，特别是在第一周和第二周课程结束后会急剧下降[l]。各大高校积极引入对本校课程有补充作用的优质MOOC课程，并从本校配备辅助教学教师，以保障MOOC教学得以有效运行。但是多数MOOC课程仍以授课教师线上讲授为主，辅以少量直播互动课程，缺乏有效交互。本文拟结合中国古建筑文化与鉴赏课程的特点，从辅助教学教师身份的角度解析线下翻转教学实践对学生学习参与度的影响，以期为MOOC课程设计与教育策略研究提供有益参考。

一、翻转课堂与MOOC学习参与度的研究现状

（一）翻转课堂的兴起与发展

2011年，在美国科罗拉多州翻转课堂大会上有学者指出，翻转课堂是一种手段，它增加了学生和教师之间互动化和个性化的接触时间。它是一种个性化的教学环境，在此环境下学生可以得到个性化的教育，其课堂学习积极性很高;教师是学生学习真正的指导者;它使教学内容得到保存，是一种混合了直接讲解与建构主义学习的教学模式。也有学者认为，翻转课堂是指学生在课前利用教师制作的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态[2]。

早期关于“翻转教学”的实践与研究主要在美国高校进行，其特点在于重视师生互动。Robert Talbert教授针对传统教学把知识的消化吸收环节放在课后进行，不利于为遇到难题的学生提供及时的指导的弊端，主张采用翻转教学把知识传授环节放到课前进行，而把知识吸收环节放在课内进行，这种翻转教学取得了良好的教学效果[3]。杰姬·格斯丁构建了一个环形的翻转课堂四阶段模型，把翻转课堂分为体验参与、概念探索、意义建构和展示应用四个阶段。但该模型只强调了学生学习的主体性，却忽视了教师在教学中的引导，容易造成学生的课堂学习偏离轨道或不能高质量地按时完成规定的学习任务[4]。

我国学者张金磊等人在前人基础上完善了翻转课堂教学的模型（见图1）[5]，为国内开展翻转课堂教学试验夯实了理论基础。

我国学者对翻转课堂的定位是将数字化校园的建设、信息技术的整合以及新课程改革相融合的教学尝试。陶平等根据翻转课堂的内涵及建构主义学习理论，为实现工程知识的建构，采用以问题驱动的翻转课堂开展机械设计课程教学改革。学生在课前通过教学视频并借助网络上的同类精品视频课、慕课、公开课等进行自主学习，通过自学指南把握知识脉络、重点与难点，从不同角度建构知识。课堂上教师与学生互动，开展答疑解惑、课堂讨论、成果展示、评价反馈等一系列协作交流，不断扩展和创造深度的知识，促使学生加深对知识的理解。课后积极开展项目训练、工程设计等实践活动，通过知识的熟练应用促进知识内化[6]。

（二）MOOC学习参与度的研究与启示

学习者在MOOC平台的参与行为包括注册课程、观看视频、完成作业、参加测试、参与论坛、参加直播互动课等。尽管近年来参与MOOC的学习者不断增加，但学习者持续参与度不高、课程完成率低等问题也日益凸显。

牟智佳研究得出，有6个因素影响MOOC学习参与度，其中自主需要和能力需要中的教师支持、教师反馈、课程内容和课程结构这4个因素对学习参与度产生间接影响，而感知有用和内在动机这2个因素则形成直接影响。在影响强度上，能力需要对感知有用有较高强度的影响，自主需要对内在动机有较高强度的影响，内在动机则对学习参与度有较高强度的影响。在非影响因素上，包含师生互动和同伴互动的关系需要和感知满意度对学习参与度产生显著性的直接影响[1]。在MOOC教学实施策略上，形成教学临场感、提高社会临场感、形成认知临场感，都有助于提高学生的学习参与度和丰富其学习体验。学习者的动机是学习行为的核心，其对学习参与有着直接的影响。使学习者在自主学习环境下产生一定程度的心流体验，能更好地维持其学习兴趣及学习参与度。

从前人的研究与实践结果可见，MOOC课程设计时充分思考如何设置翻转课堂教学安排以及翻转课堂教学实践中教师现场的支持反馈与引导，都能对学生MOOC学习参与度的提升产生影响。

二、线下翻转教学实践——基于辅助教学教师身份

（一）常规做法下的辅助教学

2016年秋，由清华大学楼庆西教授领衔主讲的中国古建筑文化与鉴赏MOOC课程被引入我校，丰富了我校人文素质类课程资源。为了促进MOOC课程教学工作的有效开展，保障学生学习的效果，本校为该课程配置了辅助教学教师。

辅助教学教师在开学之初首先会接受MOOC教学平台开展的全国各选课高校教师的课前培训，了解该课程一学期的教学与考试安排等具体情况。再通过本校教务系统群发邮件，通知每个选课学生及时到网络课程平台上注册，尤其强调要关注线上学习时间和直播互动课程时间。在本校教学第三周，选课名单确定后群发邮件通知学生加入该课程QQ群。不定期于线上对学习不充分的学生进行监督提醒。每次直播互动课安排在课前一周，由教师群发邮件通知学生具体的地点，确定有无提问需求及提问者人选。考前一周群发邮件提醒学生及时完成线上学习及在线考试。每次直播互动课现场签到、拍照，课前与学生有简单的交流互动。选课学生如有疑惑通常会用邮件与教师联络，或在课程QQ群里提问。但专业问题提问较少，通常是时间安排（直播互动课请假）等事务。虽然辅助教学教师常常鼓励学生在MOOC教学平台的论坛中向授课教师提问，但学生的积极性和参与度都较低。直播互动课现场的大多数时间是观看视频直播，只有部分学生自始至终集中精力收看和提问。期末与学生交流，大家都表示学习参与度确实不高。绝大多数学生仅限于完成基本的学习任务，满足于获取学分。

（二）线下翻转教学实践及其结果

作为辅助教学教师无法对该门课程的总体设计进行修改，但可以通过与MOOC教学平台工程师的沟通，将直播互动课的时间进行调整，以便于开展线下翻转课堂的探索。在本校教务处的支持下，2018年春季学期起，辅助教学教师将中国古建筑文化与鉴赏课程的直播互动课改为线下翻转课堂实践。新学期伊始即群发邮件告诉全部选课学生翻转课堂的时间安排及前期准备任务。任务设置注重让学生将线上学习内容与线下实践探索相结合，鼓励学生结合课程所学建筑知识去观察现存的一处古建筑，并从建筑、文化、历史等视角撰写观察报告。线下翻转课堂教学以任务成果小组分享讨论以及综合展示为主，融入了“对分课堂”教学模式，并在期末采用问卷调研了线下翻转课堂教学实践对学习参与度的影响状况。

此次选课人数有150人，其中约有140人参与了线下翻转课堂教学实践，69人在线填写了该课程该学期学习参与度问卷（其中67份为有效问卷，问卷回收率为97%）。这67份问卷来源如下：男生44人，女生23人;大一l7人，大二19人，大三31人;有MOOC学习经验的38人，第一次体验MOOC学习的29人。

此次问卷中的学习参与度内容改编自Mitchell M.Handelsman等编制的Student Course Engagement Ques-tionnaire.共17个题项，包括4个方面：技能参与（a=0.956），例如“线下翻转能促进我定期学习”;情感参与（a=0.943），例如“线下翻转能将课程应用于我的生活”;课堂互动（a=0.907），例如“线下翻转中我积极参与小组讨论”;参与绩效（a=0.870），例如“线下翻转能促进我做好线上测验”。采用SPSS19软件进行统计分析，其结果如下表。

由表2可见，在技能参与、情感参与和课堂互动中女生均分较高，参与绩效中男生均分较高。通过独立样本T检验，不同性别学生的学习参与度情况没有显著差异。

由表3可见，在技能参与中大三学生均分最高，情感参与和课堂互动中大一学生均分最高，参与绩效中大二学生均分较高。通过独立样本T检验，不同年级学生的学习参与度情况没有显著差异。

由表4可见，第一次学习MOOC课程的学生其学习参与度的4个方面均分都高于前期有MOOC学习经验的学生。通过独立样本T检验，不同MOOC学习经验学生的学习参与度情况没有显著差异。

在问卷开放性问题收集结果中发现，大多数学生都认为线下翻转课堂教学可以更好地调动学习者的学习积极性，比参与直播互动课更有意思，可以使对课程感兴趣的学生更愉悦，也可以督促不太感兴趣只是为了获取学分的学生的学习更投入。有不少学生建议增加翻转课堂教学的次数。

通过线下翻转课堂教学实践，辅助教学教师可以更多地参与到MOOC教学过程中，推动单JMOOC教学向混合式教学发展，有效提高学生的学习参与度。

三、思考与展望

雷丽华通过研究管理学基础课程混合式教学实施及其效果发现，混合式教学的变革对教师的教学能力和知识结构提出了很高要求，也对学生的学习习惯、学习能力提出了更高的要求[7]。基于前人的研究以及教学实践探索可以看到，在MOOC教学实施策略上，通过对学习者的学习活动过程数据进行搜集和分析，基于数据分析结果实现因学定教，进而形成教学临场感;以整合社交软件等方式促使学习者信任感的快速形成，提高社会临场感;通过在学习活动中采用线下翻转课堂教学以促使学习者进行持续的反思和会话，形成认知临场感。这些都有助于提高学生的参与度和丰富其学习体验。线下翻转教学能够在技能参与、情感参与、课堂互动和参与绩效等方面产生积极影响。本文中的教学实践数据仅为一个学期的结果，第二学期的教学实践正在进行中。笔者通过学生访谈了解到，学生对线下翻转更感兴趣，希望能够增加翻转教学的频次，对教师布置的任务进行更为深入细致的分享与讨论。我们希望能够增设现实情境探索的教学设置，以获得更好的教学体验，收到更好的教学效果，为后续的翻转课堂教学实践与混合式教学实践提供有益经验。

[参考文献]

[1]牟智佳.MOOCs学习参与度影响因素的结构关系与效应研究：自我决定理论的视角[J].电化教育研究，2017（10）：37-43.

[2] 张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育，2012（10）：118-121.

[3] 刘健智，王丹.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践，2014（2）：68-71.

[4]何文涛.翻转课堂及其教学实践研究[D].新乡：河南师范大学，2014.

[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[6]陶平，侯宇，孫瑛，等.以翻转课堂教学促进工程知识建构[J].大学教育，2018（11）：79-81.

[7]雷丽华.基于MOOC的混合式教学设计与实践[J].大学教育，2018（7）：99-101+120.

[责任编辑：庞丹丹]