体验成功，一个也不能少

【摘 要】基于任务驱动的小学信息技术“泛在分层”教学，不是简单地抛出不同层次的任务，而是要精心设计、泛在分层，从而确保每个层次的每一个学生在每一节课上都能应用所学完成任务，获得成功体验，感受学习快乐。

【关键词】任务驱动;泛在分层;小学信息技术;课堂教学

【中图分类号】G434  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）12-0068-05

【作者简介】张熠稚，苏州市吴中区苏苑实验小学（江苏苏州，215128）教技室主任，一级教师，主要研究方向为小学信息技术课堂教学。

信息社会的高度发展向教育信息化提出了更高要求。教育信息化不再局限于完善教育信息环境、建好用好教育资源，而是更注重创新人才的培养。学校广泛开展信息技术教育，特别是作为义务教育起点的小学，明确要求中高年级必须开设信息技术课程，这是教育信息化的重要内容。因此，我们应该用好用足课堂40分钟，努力提高每一个学生的信息技术应用能力。

一、探究背景：小学信息技术课堂教学现状

（一）普遍采用任务驱动教学法

任务驱动教学法是学生围绕教师布置的中心任务，通过自主探索和协作学习，不断地发现问题、探究问题、解决问题，在此过程中学习新知识、掌握新技能，并通过完成中心任务提高自身的综合素质。任务驱动教学法有利于培养学生的综合能力，符合新课程标准精神，目前被广泛应用于中小学信息技术课堂。

（二）小学生信息技能呈橄榄型分布

在小学信息技术课堂上，在知识技能的掌握方面，学生分布呈现为橄榄型：少数基础好、能力强的“高能型”，大部分有一定基础、一定技能的“大众型”，少数基础差、能力弱的“关注型”。

（三）“传统分层”不利于提高课堂教学有效性

在传统的小学信息技术课堂上，“大众型”学生是任务驱动下的最大受益者。由于中心任务主要面向大部分“大众型”学生，因此他们能体验到应用新知完成练习的快乐;“高能型”学生感受不到任務带来的挑战，没有强烈的成功体验;“关注型”学生很难在课堂上独立完成有一定难度的任务，缺少成功体验。

在此基础上，任务驱动提出了“分层任务”的理念，但传统分层只是简单地抛出低、中、高三级难度的任务，让学生选择性完成，影响了课堂教学的有效性：部分学生对自己的能力水平把握不准确，往往无法准确选择适合自己的任务;指向性明确的低级任务会降低“关注型”中敏感学生的学习热情;惰性驱使下，部分学生会降低标准选择任务。因此，“任务驱动”需要更合理、更精准的分层模式。

二、探究解析：什么是基于任务驱动的“泛在分层”教学策略

（一）什么是“泛在”

“泛在”，原意是“无所不在”，后来被用于形容网络无所不在地为人们提供各种服务。现在，“泛在”常被引用为“无时不在、无处不在”。

（二）什么是“泛在分层”

“泛在分层”指面向不同信息技术应用能力层次的学生（高能型、大众型、关注型），在小学信息技术课堂教学的各个环节适时分层、恰当分层，助力学生学习知识技能，提高课堂效率的教学策略。

（三）什么是基于任务驱动的“泛在分层”教学策略

从每一个学生的能力水平及心理情感出发，以培养、提高每一个学生自主探究、合作学习等综合能力为目的，将任务驱动中“设置任务”“探究任务”“过程评价”等各个环节科学分层，努力让每一个学生在每一项任务中学有所获、学以致用，完成任务、体验成功。

三、探究实践：小学信息技术“泛在分层”教学策略的具体实施

（一）分层设置任务

面对不同能力层次的学生，笔者在教学实践中围绕同一主题，将课堂任务分为基础任务、提高任务与拓展任务（如表1所示）。基础任务以课本要求为准，保证百分百的完成率，主要面向“关注型”学生;提高任务，适当增加难度，要求大部分学生完成，主要面向“大众型”学生;拓展任务，难度大，综合性强，主要面向“高能型”学生。在对课堂任务进行分层的基础上，再根据教学目标的侧重点——学习信息技术知识技能或进行技术应用实践，采用“递进式”与“多途径”两种分层任务形式。

1.深挖教材，递进式分层任务，强调知识技能的学习。

递进式分层任务一般由3～4项层层递进的子任务构成，前任务的完成是后任务实施的前提，后任务的完成是前任务应用的深入。逐步提高的练习难度能让学生克服畏难情绪，敢于尝试;环环相扣的巧妙设计，能消除学生懒惰心理，使学生积极参与学习活动。比如在三年级“画图”的“矩形工具”教学中，笔者设计了“画练习格”的任务，设计了分层递进任务：基础任务——画方格（矩形工具的使用），提高任务——画田字格（矩形工具结合Shift键的使用），拓展任务——画米字格（矩形工具结合Shift键并组合其他工具的使用）。三项层层递进的子任务吸引学生主动进行探究，使学生熟练地掌握了有关矩形工具的知识技能。

2.综合运用，多途径分层任务，注重应用能力的提高。

多途径分层任务源于数学变式教学的“一题多解”。“一题多解”要求学生多角度思考，使用不同的知识和方法来解决同一个问题。同样，多途径分层任务只设一项目标任务，要求学生发散思维，综合应用，多途径完成同一任务，并以寻得途径的数量作为任务分层的标准：基础任务，找到1种方法完成任务;提高任务，找到2～3种方法;拓展任务，找到3种以上方法。如果说“一题多解”是通过展示不同的思考过程来拓展学生解题思路，提升学生数学思维能力，那么多途径分层任务就是通过让学生探究不同的方法拓展其应用思维，提高其解决问题的能力。

比如，在四年级“WPS演示”的“超链接”教学中，笔者抛出这样一项任务：如何设置文字的超链接，才能让有链接的文字既无下划线，颜色又不发生变化？学生通过探究，产生了一系列的奇思妙想：插入艺术字，将艺术字作为链接点;在文本框中输入链接文字，将文本框作为链接点;在文字前或后输入几个空格，将空格作为链接点;画个自选图形，并在自选图形中输入文字，将自选图形作为链接点;画个矩形覆盖住文字，再将矩形设置为透明效果，然后把矩形作为链接点……通过多种途径的汇总，学生的发散思维得到充分拓展，实践能力获得显著提高。

无论是递进式分层任务还是多途径分层任务，都较好地平衡了各类型学生探究任务的时间，充分地发掘了各类型学生解决问题的能力：“高能型”学生对拓展任务的探究，确保课堂时间被有效应用;“大众型”学生在完成提高任务、冲刺拓展任务中，应用能力得到了锻炼;“关注型”学生有充足的时间探究基础任务、获取基础知识，从而保证后续学习顺利进行。同时，学生都是以基础任务为起点、拓展任务为目标，消除了传统分层教学中学生任务选择不当或学习热情被打击的弊端。

（二）分层探究任务

探究任务是任务驱动中最重要的环节，学生在探究中不断发现问题，再通过各种学习途径不断找寻解决问题的方法，最终完成任务。在此过程中，学生获得了知识、技能，发展了情感态度，特别是体现了探索精神和创新能力。

在“教师为主导、学生为主体”理念的引领下，从培养学生正确的学习方法与提高学生的应用能力出发，笔者将探究任务过程分成发现问题、解决问题的自主探究阶段和突破瓶颈、完成任务的互助探究阶段（如下页图1所示），并将学生解决问题的学习途径进行递进式分层，确保探究任务有序开展。

1.自主探究阶段，分层提示渡难关。

自主探究阶段强调“独立”。一方面，要求学生综合应用所学尝试独立解决问题;另一方面，要求教师充分预设可能出现的棘手问题，以给予学生适当的提示。根据不同类型学生的不同需求，笔者一般设置“关键字提示”“教科书帮助”“小锦囊协助”等几个从模糊到直接的分层提示，并帮助学生养成按图中所示步骤解决问题的学习习惯。

比如，在教学Scratch“画正五边形”相关内容时，学生探究无果后，首先给出“关键字提示”：重复“边数”、移动“边长”、旋转“360度/边长”;对在此提示下仍有困难的学生，建议他们细读教科书的相关内容，找出解决问题的方法;对仍无法完成任务的学生，请他们打开桌面图片“小锦囊”，按图搭建脚本完成任务。当以上三种提示都无效时就形成了学生无法自主解决的瓶颈问题，学生带着问题进入下一阶段——互助探究进行学习。

2.互助探究阶段，分层帮助破瓶颈。

互助探究阶段注重“协作”。协作，既有学生间的协作，又有师生间的协作。针对学生不同的能力水平，课堂上主要采用了“学习组互助”“大屏幕演示”“一对一辅导”三类分层互助形式。

“学习组互助”——冲破“基础任务”瓶颈。科学分配的学习小组是发挥“学习组互助”功效的必要条件。根据计算机的摆放位置，一般4～8人组成一组，每组有1～2个“高能型”学生、2～4个“大众型”学生、1～2个“关注型”学生。这样的组合能高效发挥学生作用，完美地解决“基础任务”中的瓶颈问题。

“大屏幕演示”——突攻“提高任务”瓶颈。提高任务难度会使学生学习的共性问题逐渐显现出来。随着教育技术现代化的推进，大部分学校的班级都配备了投影仪、智能大平板、纳米黑板等大屏展示设备，为解决共性问题的法宝——“大屏幕演示”创造了条件。大屏能够转播教师机的操作，向学生直接提供帮助。如果问题比较简单，可以让已完成的学生上台演示解决方法，其他学生通过大屏转播，获取解决问题的突破点;如果问题比较复杂，可以由教师在教师机上进行适当演示。学生根据自己的能力边看边操作或先看再操作，找出解决问题的关键点。

“一对一辅导”——攻破“拓展任务”瓶颈。师生间的“一对一辅导”无疑是解决课堂问题最快速有效的途径。一方面，50人的班容量与40分钟的课时，无法实现“一对一辅导”的普遍应用;另一方面，针对“高能型”学生的拓展任务所产生的瓶颈问题，迫切呼唤“一对一辅导”。要解决这对矛盾，在课堂教学实践中，“一对一辅导”必须与“学习组互助”“大屏幕演示”配合使用。“学习组互助”依靠学生自身解决了基础问题，“大屏幕演示”依靠师生合作解决了大量的共性问题。通过“学习组互助”和“大屏幕演示”，真正需要“一对一辅导”的学生就会很少。学生主动参与解决问题，使教师的课堂时间更自由。“学习组互助”与“大屏幕演示”为师生间“一对一辅导”争取了时间，从而确保了“一对一辅导”的可行性。

不同能力层次的学生在不同层次的互助下共同探究着、收获着，课堂时间节省了，教学人力节省了，课堂效率提高了。

（三）分层设置评价标准

小学信息技术课堂的传统评价标准是任务是否完成，这是不科学的。探究学习的过程中付出的努力与辛劳不该因任务失败而被全盘否定。再者，观察这些暂时失败的学生除了知识技能薄弱的，也不乏挑战自我、不走寻常路而遇挫的，而这部分学生是应该被表扬的。因此，笔者采用了“已完成”与“未完成”的双层评价标准。

1.“已完成”评价标准。

首先評估任务难度。学生完成与自身能力匹配的任务，得1星;完成超匹配度任务，得3星;降低标准完成任务的，不得星。比如“大众型”学生完成对应的“提高任务”得1星，能完成“拓展任务”得3星，只完成“基础任务”不得星。其次评估助学能力。在组员要求下，为其提供帮助的得1星;帮助其完成与能力相匹配任务的得2星;在教师机上演示操作，帮助同学解决共性问题的得2星。最后评估获得的星的总数。教师根据学生获得的“任务难度”星和“助学能力”星，得出学生的最终评价。

2.“未完成”评价标准。

首先评估任务难度。如果学生选择了降低标准的任务，不得星，并且不再继续考查其他可得星情况。其次评估求学能力。只要学生经历了“尝试操作→看教科书→用小锦囊→问组员→看演示→问老师”探究学习过程的三步或三步以上，就能得1星;能够针对指定任务，抛出引起全组讨论的问题，得3星;能够提出引发全班热议的问题，得5星。比如，在教学三年级“画图”时，笔者提出了“画月亮”的任务：你能找到几种方法画出图中的月亮？课堂上一个学生找到了一种特别的方法（如图2所示），但马上有学生提出异议：“这个月亮不对，少了黑边！”更多的学生却被这奇思妙想征服。此种情况下，任务是否完成不再重要，因为教学的最终目标“教会学生学习方法，提高学生创新能力”已经实现，提出特别方法的学生理应获得5星。最后，根据“任务难度”判定是否有得星的资格。学生获取得星资格后，“求学能力”星的总数即为最终评价值。分层评价让学生在不同的评价标准下体验着自己的成功，累积着自身的收获。

基于任务驱动的小学信息技术“泛在分层”教学，不是简单地抛出不同层次的任务，而是精心设计、泛在分层：分层设置任务，让每一个学生建立起学习信心，激发出学习兴趣;分层探究任务，让每一个学生积累学习方法、应用经验，乐于与他人交流合作，培养学生的团队精神;分层评价标准，让每一个学生体验成功的喜悦，提高学习主动性，变“苦学”为“乐学”，从而确保每一个学生在每堂课上都能应用所学完成任务，获得成功体验，感受学习的快乐。“泛在分层”教学不放弃任何一个孩子！

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