教育叙事行动研究:中国教师的时间与反思

陈向明

2019年9月至2020年10月,我有幸作为教员,参与了由北京教科院德育研究中心举办的教育叙事行动研究工作坊。本工作坊的教员和学员均来自大中小学幼儿园不同工作单位,目的是聚焦教师日常工作中遭遇的“顽症”,在行动研究范式下,通过叙事探究路径,了解自己的教育信念,提升发现和解决问题的能力。工作坊提倡跨界视域下所有参与者的合作学习,将研究方法的学习与学员的日常实践应用相结合。每三周我们集中授课一天,上午学习相关理论和方法,下午分组讨论和操练。每次课后,学员写一份反思笔记,修改自己的叙事,并上传到学习平台。32位学员按研究问题分成6个小组,每周一次小组活动,并上传活动记录。

2020年5月,新冠疫情严重以后,我们采用了线上学习的方式。教学团队集体备课,教员进组指导,一对一、一对多、多对一,对有困难的学员进行个性化指导。在学员遇到瓶颈时,教员邀请了6位学员参与双人小组教学,学员先介绍自己做研究的过程和经验,教员随后给予点评和理论提升。这种方式对学员教师们非常有效,因为先听同伴讲解比只听大学研究人员讲授,更容易理解一些概念和做法。工作坊结束时,每人完成一篇研究报告,由于每次集中上课后都进行了修改,故有从“1.0”到“12.0”版。

基于上述为期一年工作坊的实践经验与近年来我们持续不断的探索,本文将介绍我们目前对教育叙事行动研究的理解、教育叙事行动研究的理论基础,以及在我国开展教育叙事行动研究的可能性。

一、对教育叙事行动研究的理解

本次工作坊之所以如此费神费力,是因为我们希望改变坊间“好人好事”型的叙事探究模式,真实呈现教师工作的复杂性和不确定性,特别是那些反复发生、难以解决的困境,以及他们应对困境的艰难过程。另外,由于一线教师最关心的是如何改进自己的工作,而不仅仅停留在讲故事和写故事层面,因此我们将叙事探究改造成了叙事行动研究。在学员们呈现了“顽症”的来龙去脉之后,他们再次回到现场,采取行动干预措施,看“顽症”是否有所减轻。有的情况下,“顽症”并没有明显减轻,但是教师通过反复刺激它,与其积极互动,结果对其了解更加清楚,对其症结的理解也更加深入——这也可以被认为达到了叙事行动研究的效果[1]。

我们之所以选择叙事探究方法来开展行动研究,是因为这种方法特别适合一线教师了解和改进自己的工作。教师工作具有情境性、关系性、过程性、复杂性和价值性等特征,而讲故事的方式能够让这些特征浮现出来,随后的行动干预能够有助于改进教育现状。与叙事话语相比,科学话语过于宏大,操作程序过于严苛,不仅难以被教师掌握,而且很难解决他们工作中遇到的真实难题。

基于近几年的不断探索,我们对叙事行动研究的特征形成了一些认识。首先,研究者不提出明确的研究问题,而是从自身遭遇的困境入手,特别是那些具有悖论性、冲突、张力、与自己预期不一致的困境。研究者需要关注自己对这一困境的情绪反应,反思自己的行为习惯和价值取向。在后续不断讲述和写作故事,以及行动干预的过程中,探究的主题会慢慢浮现出来,变得越来越清晰。

其次,叙事行动研究采用第一人称视角,所说的故事来自研究者的自我觉知和自我陈述。故事的具体内容不一定与“客观事实”完全相符,但是它之所以留在研究者的记忆中,就说明它对研究者很重要。虽然故事的内容不一定完全“真实”,但是细节描述要丰富、生动,情节发生、发展的过程要被勾勒出来,语言要有感召力,让读者感觉身临其境、感同身受。

再次,叙事行动研究具有反身性,研究者需要探讨自己是如何在行动中反思的,当时为什么这么做、这么想,现在为什么这么写,自己的反思方式有何特点,这些特点是如何形成的,这类反思对自己作为一名教师乃至作为一个“人”有什么影响。反思需要坦诚,深刻剖析自己的心智模式(信念和价值观),而不仅仅是自己所做的事情。在对当前发生的事情和自己的心智模式进行反思的同时,还要兼顾对个体生命历程与社会—文化结构的探究。这是因为我们现在如此行动和思维,与自己过往的生命体验以及身处的社会大环境是分不开的。

最后,顾名思义,叙事行动研究具有行动性特征,研究者不仅仅停留在对事情的描述、解释和分析之上,还要采用干预措施改变现状。这是因为叙事行动研究者认为,对事情进行干预不仅更能够发现事情的实质,而且更能有针对性地提出改进措施。因此,衡量这类研究质量的标准不是如常规学术研究所要求的“研究结果真实吗,可以推广到整体吗”,而是“研究结果是我们所意图达到的吗,对于我们提高自己的自尊和自信,以及改进现状的意识和能力有帮助吗”。

二、教育叙事行动研究的理论基础

根据学员们的需要,我们在工作坊中介绍了一些理论,作为叙事行动研究的理论基础。在工作坊开班那天,我们介绍了阿吉里斯和舍恩的行动科学中的双环学习理论[2]。 该理论认为,如果人们根据结果不断调整行动策略,这便是单环学习;而如果人们不仅根据结果调整行动策略,而且调整自己的信念和价值观(即心智模式),便是双环学习。那什么时候需要双环学习呢?回答是:当我们发现自己不断调整行动策略,问题仍旧无法解决时。此时我们需要了解自己的心智模式,并根据问题解决的需要对其进行调整或转化。我们之所以一开班就介绍这个理论,是因为我们希望学员们不仅仅针对自己遇到的顽症在行动策略层面反复调适,还期待他们能够卸下防御,对自己的心智模式进行批判性反思。工作坊后期的研究结果证明,这个理论很好用。使用这个理论对自己的研究过程和结果进行分析的学员,其心智转变的速度和幅度都更加明显。本笔谈中,张东云老师就重点使用了这个理论,对自己心智模式从归因到欣赏的转变进行了深入剖析。

针对大部分学员的故事存在结构平面单一、内容稀松单薄的问题,我们随后又介绍了克兰迪宁和康纳利提出的三维叙事探究空间理论[3]。该理论提倡将故事在特定主题下按“时间、地点、社会”三个维度组合,建构出一个完整的叙事。时间维度进一步细分为过去、现在、未来;地点维度细分为情境和背景,其中包括地理的、机构的,以及与故事相关的情境和时代背景;社会维度细分为个人内在的感觉、期望、反思和精神状态,与个体有关的其他人和社会事件。如此,借助三维叙事探究空间,学员们将自己原本现时、平面、单薄的故事结构,改造成流畅、立体、充满互动的叙述过程。本笔谈中,李紫红老师就使用这个理论,将“小丑”意象从踟蹰到坚定的意志变化放入三维叙事探究空间,进行了生动的阐述。

工作坊进行到中期,有的学员使用非常单一、静态的视角看待自己的故事,或将所有过失都归咎于学生及其家长(“这都是他们的错!”),或完全归咎于自己(“这都是我的错!”)。他们忽略了自己故事所处的社会—文化情境,以及这些情境与自己生命历程的复杂交织关系。此时,我们介绍了布朗芬布伦纳的生态系统理论[4]。该理论将个体所处的环境分成四个环环相扣的系统:(1)小环境系统,即与个体活动直接相关的环境;(2)中环境系统,即不同小环境系统相联系形成的系统;(3)外环境系统,即与个体不直接相关,但是会影响其发展的系统;(4)大环境系统,即影响以上三个系统的文化和社会环境。根据叙事探究的需要,我们还加入了时间维度:随着时间的推移,个体的经验会发生变化,因此以上环境系统都会随之变化。本笔谈中,何晓红老师便使用了这个理论,将自己的情感从不安到坦然的变化,放到这四个系统中进行了缜密的分析。

此后,随着叙事行动研究的不断深入,工作坊成员虽然来自不同活动系统,但能够有效开展合作学习,这个特点变得越来越明显。为了解释这个现象,我们介绍了跨界学习理论。该理论有三个来源:基于文化历史活动理论的拓展学习(以维果斯基和恩格斯托姆为代表)[5]、基于实践共同体理论的情境学习(以莱芙和温格为代表)[6]、基于科学史和科学哲学的非共识合作学习(以斯达为代表)[7]。该理论认为,来自不同活动系统的人们(如本工作坊中的大学研究者与中小学幼儿教师)对同样的问题通常有不同的信念、价值观和行为习惯,这便构成了“边界”。边界不被认为是交流的障碍,反而是合作的资源。因为有差异(不是差距),所以需要交流和合作。借助“边界客体”(如反馈交流机制),双方形成了意义协商、视角再造和实践重构等机制,进而获得了跨界学习的结果。本笔谈中,冯国蕊老师便使用这个理论,基于自己在学校教研和家校合作中开展跨界学习的经历,对自己从被动到主动的行动变化进行了卓有成效的探索。

虽然我们介绍上述理论的初衷是满足叙事行动研究过程中学员们的需要,但是现在回想起来,它们相互之间存在一定关联,共同作用于学员学习的不同方面。双环学习理论关注人的心灵转变,因此对学员的认知产生了重要影响。三维叙事探究空间理论是故事的结构载体,促使学员将故事放入时空和社会关系中进行考量。生态系统理论突显的是个体所处的多层社会—文化环境,为学员拓展故事的意义提供了空间。跨界学习理论展示的是教师发生变化的可能性条件,即借助边界客体教师与大学研究者进入共同探究的“第三空间”。

除了上述四个理论,我们在工作坊后期,还根据学员的故事暴露自己真实情况的程度,介绍了克兰迪宁和康纳利提出的三种故事类型:伪装故事(cover story)、隐秘故事(secrete story)和神圣故事(sacred story)[8](这个词带有西方宗教的意味,我们将其改造为“信奉故事”)。如果学员写的都是希望外界认为教师应该表现的“高大上”形象,就被视为“伪装故事”;如果学员暴露自己平时不会公开的真实做法和想法,便是“隐秘故事”;而如果学员在故事中宣称一些自己认为应该信奉的准则,便被认为是“信奉故事”。随着工作坊开放、平等、安全氛围的建立,越来越多学员的写作从“伪装故事”走向了“隐秘故事”,越来越深入地对自己的“信奉故事”进行剖析和反思。

在工作坊后期,根据学员写作叙事文本的需要,我们除了使用不同版本的叙事文本进行反思性写作训练,还介绍了一些具体的写作思路。例如,“拓展、讲述/复述、深挖”(broadening, telling/retelling, burrowing)的行文结构[3],要求作者首先交代故事的社会—历史—文化大背景,然后讲述和复述故事,最后对故事所揭示的深刻理论意涵进行深度挖掘。此外,我们还介绍了文艺理论批评领域广泛使用的行文构思,如人物、时间、地点、故事情节的发展过程、高潮(或反高潮)、结局等。以上理论和探究思路为工作坊的学员们提供了“照亮经验的一道光”。在反思笔记里,有学员坦言:“我突然感觉自己像是福尔摩斯,用智慧在探寻教育实践中的真问题,我似乎看到一丝丝光了。”

三、开展教育叙事行动研究的可能性

我们近几年的探索表明,教育叙事行动研究是教师成长的一个有效途径,非常适合教师的专业发展和学习共同体建设。总结起来,教育叙事行动研究对教师成长有如下一些作用。

第一,叙事行动研究有利于教师认识自我和世界,理解自我及其与他人的关系,辨识学校场域的复杂性。当“问题”发生时,教师通常容易产生挫败感,认为是自己做错了事情,是自己无能。而通过讲故事,教师能够将“问题”外化,意识到问题的复杂性,将自己这个“人”从问题中解放出来,减少内疚感。

第二,叙事行动研究有利于教师的自我表达和自我重构,通过发声走到研究的前台。它促使教师重新审视自己习以为常的惯例,重新定位自己的专业身份。事件的意义因回顾而改变,“没有一个人会没有改变地离开叙事探究”。教师叙事所创造的实践性知识,还能够与主流知识分开,打开空间,让被压制的知识流通起来。

第三,叙事行动研究有助于教师集体意识的形成和发展,形成阐释共同体。教育叙事中似曾相识的事件、通俗易懂的语言、震撼心灵的主题,很容易引起其他教师的共鸣。通过叙事,教师将私人“麻烦”转化为公共伦理困境。因此,叙事既是反映自己的镜子,也是观察别人的窗口。

第四,也是最为重要的,叙事行动研究可以让教师将探究的结果用于改进工作。因为主动刺激更能深入探触到事情的本质,教师知觉了自己的思维和行动习惯后,才能调整看问题的视角。当然,如果只有教师个体行动起来是不足以改变现状的,还需要与能够解决问题的利益相关者联合起来行动,才有可能撼动现有社会结构的制约。

如果教育叙事行动研究对教师成长有这么多积极作用,那么开展这类研究需要什么条件呢?根据我们的经验,首先,教师需要有拥有感,自己是行动研究的主体,研究的是工作中的真实困扰,感觉研究对自己有意义。其次,教师的拥有感和意义感来自与其他活动系统的人们(学校领导、教师同行、家长、大学研究者等)之间的平等对话,形成一种激发性信任,彼此能够开放、坦诚地交流。再次,不预设清晰的目标和结果,对过程保持开放,在与复杂情境的对话中调整方向和力度,创造性地在行动中反映。最后,不停留在单纯讲故事层面,发挥主观能动性和应对逆境时的韧性,通过择宜采取此时此地最为合适的行动处理问题。

回顾我们走过的历程,也不乏困惑和问题,因此也积累了一些对策和经验:

其一,有些教师叙事的主题始终不清晰,好像什么都想说,又什么都没说清楚。这主要是因为自己还没想明白:希望探究的主题到底是什么?为什么这个主题对自己重要?具体的应对措施包括:进一步寻找主题词,关注关键事件和关键人物、冲突和张力,在它们之间建立逻辑关系。

其二,有些教师的故事细节描写不够,特别是对过程的描写很少,将复杂问题简单化。这主要是出于一种“想当然”的心态,认为这些情况大家都知道,不值得写;或不敢写,担心给自己带来麻烦;或不知如何写。我们提供的对策是:转熟为生,参考三维叙事探究空间,补充必要的细节;同时避免“伪装故事”,直面“隐秘故事”,挖掘“信奉故事”,深入剖析自己遭遇的挑战和内心真实的感受。

其三,有的教师的叙事内容细节很多,但反思不够深入。这或许是因为不习惯,也可能是因为不敢,还有可能是缺乏理论视角。我们提供的对策是:自我提问,或与其他教师结成小组开展头脑风暴,也可以进行分析性对话;或者阅读相关文献,对照其他人的类似研究寻找理论线索。

其四,最后一类不足是教师的叙事风格“伟光正”,有一种做出来的、不真实的“腔调”。这往往发生在名校的名师身上,而且他们之前大都发表了很多类似的论文。我们感觉,这种情况有可能是因为被科研人员过度训练,或者是被报刊编辑误导,对什么是“好的教育研究”缺乏判断标准。我们建议他们尽可能做到真诚和坦诚,倾听自己内心的声音,表达朴素平实,并始终保持怀疑和探究的心态。

总之,教师的职业发展就像是在热带雨林中寻找出路,而不是在高速公路上开快车[9]。教育进步的路径更像是蝴蝶的飞行轨迹,而不是子弹飞[10]。每个人都要发现一条适合自己的、能实现自身职业理想的道路,而教师的讲述和行动往往能展现这条道路。教育叙事行动研究作为一种新的研究范式,对教师的成长具有不可或缺的重要意义。