从划界到跨界：家校信任的逻辑与实践

桑志坚

(内蒙古师范大学 教育学院， 内蒙古 呼和浩特 010022)

今天中国教育中脆弱的家校关系不断遭遇挑战，家校矛盾、师生冲突时有发生。因此，家校合作、家校共育、家校协同的研究和实践不断提供各种方案,试图改善家校关系。大家一致认为，“家校合作是现代教育的必然选择”，同样认可“家校合作激活教育磁场”的观点，也充分认识到“家校共育要求家校承担相同的责任和采取一致的行动”。可是，现实中各种方案似乎并无法“连根拔起”式地解决家校关系中层出不穷的问题。合作、共育及协同的主张往往沦为口号，家校稳定而持久的良好关系难以建立，其原因必然是复杂的。虽然已有研究追问“家校合作如何走向深度”，探索“如何提升家校共育实效”，解析“新时代家校协同育人的关键节点”;但鲜有研究探问良好家校合作关系的基础，特别是家校间如何建立稳定的信任关系。信任是建立合作关系的第一步，而合作是信任的副产品。不仅如此，信任还增加了人们行动的勇气，使得家校共育及协同行动成为可能。在此意义上，家校信任逻辑的探求是家校合作、共育及协同不可忽视的前提性议题。

一、信任缺失是家校冲突的内在原因

家庭与学校虽然是不同的社会组织，但它们都担负着教育儿童并使其社会化的任务。在完成这一共同任务的过程中，学校和家庭对儿童的成长和发展发挥着独特而互补的作用。家庭侧重于在亲子关系中教育儿童学会做人和适应社会；学校则侧重于在师生、同学关系中让儿童掌握科学文化知识等。家庭与学校在教育功能与特点方面的差异化恰好满足了双方彼此的需求和期待，也形成了二者的互补。互补的教育过程使得儿童获得连贯而完整的教育经验，形成从家庭养育到学校系统教育的共同体。同时，这种独特而互补的教育经验也使得家庭和学校充分认识到彼此的价值，进而形成家庭与学校相互依靠的关系。学校是专业的教育机构，具有家庭无法具备的教育优势；而家庭提供的非正规教育，又是学校教育获得实效不可或缺的条件。“学校教育如果不与家庭教育相结合，将一事无成。”[1]

然而现实中，家校之间彼此期待的支持关系常常陷入困境，彼此不愿面对的冲突和矛盾却又无法回避。期待与需求交织，利益与情感纠缠。家校之间“剪不断，理还乱”的复杂关系不时成为媒体聚焦的主题和社会热议的话题。某位家长“怼”出的一句“我就退出家长群怎么了”，不只是一种压抑已久的不满情绪的宣泄，更是对家校长久不对称权利关系的直接反抗。同样，“如果家长只是做他认为的工作，我们也可以”，教师这句话似乎也不仅简单为了厘清家校各自的职责，还隐含着教师无奈的反击。家校矛盾还不止于此，教师说：“如果没有家长的支持，我们的教育将很难做好。”但是家长回应道：“孩子是我养大的，现在教育他是学校的责任。”家校之间的权责边界在哪里？与之相悖，越来越多的家长不满足在吃穿住行上支持孩子，他们还有着强烈参与学校教育过程的意愿，甚至延伸到对孩子学习行为的指导：“我真的需要知道孩子在学校学得怎么样，我怎么才能帮助他。”但是教师的一句“究竟我是老师，还是你是老师？”又充分显示了家校无法逾越的界限，以及家校在教育知识上的不对等地位。如此看来，尽管家校在教育目标上有很多重叠且担负着共同任务，但家校之间并没有顺理成章地形成互补关系，反而产生了不同程度的互斥行为。这种现象的出现，当然有权力不对等、知识不对称等结构性原因，但更无法忽视的是家校之间信任的缺失。

怀疑是不信任的一种形式。家校信任的缺失往往从相互怀疑开始。但是怀疑经常被巧妙地隐藏，不会公开表达。因此，信任的缺失更容易在行动上表现出来。“它包括对他人行动的否定预期，并且它包括负面的、防御性的行动。”[2]那么在这个意义上，家长的“退群”行为及教师主张的“各负其责”，实际上都是一种退缩、逃避和拒绝的消极行为。不只如此，信任的缺失还可能引发家校之间更为明显的对抗，例如嘲笑、污名、排斥，以及相互拆台。所以，“我是老师”之意义并不在于教师对自身身份的强调，其潜台词意在排斥家长的参与行为。同样，家长表达的“教育孩子是学校的责任”无疑也可视为一种拆台行为。那么在这个意义上，家长言语上对教师的各种“污名”则是毫不遮掩地对抗。因此，家校之间的种种怀疑心理、互斥行为甚至冲突的现象，都是家校之间信任缺失在心理、认知、情感和行为上的反映。“角色间群体信任是一种体现角色群体行为、情感状态和认知信念的社会现象”[3]，不信任亦是如此。

“信任的存在是所有持久的社会关系的一个重要组成部分。”[4]构建良好而持久的家校关系，不能缺失信任。“信任是社会中最重要的综合力量之一”[5]，它使家庭与学校彼此依靠、合作和协同，从而凝聚育人的共同力量。信任使家校双方始终持有善意的期待，促进无曲解的沟通，减少家校交往中的摩擦和误解。信任可以极大地缓解教育焦虑，因为信任增加了对不确定的宽容，使个体获得“本体性安全”。信任改善了家校互动的氛围，这为家校展开更多的行动提供了可能和机会。总而言之，“信任既是一种黏合剂，也是一种润滑剂”[6]，在调整家校之间的交往关系中，发挥着作为社会整合机制的重要功能。

二、角色期望是家校信任的基础

家校信任是在家校交往关系中不断涌现和转化的，并不存在于真空中，也并不是一般信任在家校关系中的简单扩展。因为信任是一种特定情境中的现象，其形式取决于所嵌入特定社会结构的性质。一方面，这意味着在一种社会关系中具有能力并显示出很大信用责任的那些行动者，未必在其他的社会关系中得到信任。信任并不能必然地得到推广。另一方面，这还意味着只有理解信任在特定情境中的形式，才知道创造和维持这种信任形式的机制。

特定信任形式的分析首先需要清晰的信任概念。伯纳德·巴伯(Bernard Barber)主张从“行动者彼此寄予的期望作为探索信任的意义的起点”[7]。这种期望既包括对有技术能力的角色行为的期望，也包括对信用义务和责任的一些期望。不仅如此，巴伯还认为关注日常生活的社会学家加芬克尔之所以研究信任，同样是因为他将“信任作为对普通的和日常的道德世界的持续、规则、秩序和稳定性的期望”[7]。与之类似，卢曼(N.Luhmann)说：“在其最广泛的涵义上，信任指的是对某人期望的信心，它是社会生活的基本事实。”[8]弗朗西斯·福山(Francis Fukuyama)也认为：“在一个有规律的、诚信的、相互合作的共同体内部，成员会基于共同认可的准则，对于其他成员有所期望，这一期望便是信任。”[9]罗特·朱利安(Rotter Julian)更是直截了当地说，信任是“一个个体或群体对另一个个体或群体之言辞、承诺、口头或书面之声明之可靠性抱有的期望”[10]。由此可见，即使关于信任的定义有各种分歧，“信任作为一种期望”却得到了较为广泛的理解和认同。

但是，期望是一个高度概括性的概念。彼此寄予的期望取决于在具体情境中不同的互动双方。例如，教师期望学生“亲其师，信其道”，学生期望教师“传道、授业和解惑”；患者期望医生道德高尚、药到病除，医生期望患者积极配合，认同自己“以良心治病救人”。师生关系与医患关系之间的角色关系差异决定彼此寄予的期望不同。在具体的角色关系中，“所有社会体验和行动都具有双重关联性：在一个层次上，是直接的行为期望，即某人对他人行为所持期望得以兑现或落空；在另一层次上，则需要判断某人自己的行为对他人的期望而言意味着什么”[11]。也就是说，在角色关系中的每一方都会抱持着关于自身角色的理解，同时怀着对另一方角色的期望。所谓角色期望，是指每个在社会中“扮演”不同角色的人，都有着基于其角色预设的一些期望。家校交往是一种角色间的互动，是家长与教师、家长与学校领导等角色之间的互动。互动的过程是一个不断验证某人对他人角色看法的过程，也是一个面向他人展现期望的行为、言语等的过程。因此，“角色承载着理所当然的期望，而信任正是基于这些期望”[12]。家校信任的基础应该是角色期望。

在角色关系中，每个角色的期望与职责都紧密关联。“角色关系的概念对于界定社会交往中当事人的义务和期望具有重要意义。”[3]教师(家长)不仅明白自身作为教师(家长)的职责，同时对互动另一方的家长(教师)的职责也有所期待。正因为如此，家校信任的维持和增长对角色关系双方的期望和职责要求是同步的。当其中一方认为对方履行角色职责的程度与他或她对其角色的期望相一致时，信任水平则升高，反之就会降低。当教师觉得家长愿意为孩子的发展而努力时，即使他们与家长有利益分歧，教师也愿意信任家长。当家长认为教师的言行举止满足自己对教师的期望时，家长不但信任教师，同时也更愿意配合教师完成作为家长的职责。家校信任既与家长对自身角色职责的理解和对教师的角色期望相关，也与教师对自身作为教师的角色职责理解和对家长的角色期望相关。不仅如此，角色期望还是涵盖认知、态度及情感等因素的复合体，而不是单纯行为的组合。如果教师或领导在与家长的互动中发脾气，就会破坏家长对教师或领导的信任。家长期望教师在履行角色职责的时候，不仅需要做正确的事情，而且还需要以尊重的态度和方式去做，才能形成信任关系。也就是说，角色期望不仅体现在行为上，还体现在态度等方面。

事实上，角色期望并不是一成不变的，在很大的程度上具有可协商性。家校互动过程中的个体自身、互动情境、组织因素及社会环境等都在不同层面和程度上影响家校间的角色期望。首先，承担教师或家长角色的个体自身之情感、动机、能力等品质会影响角色的认同和投入，进而影响到角色期望的确定。例如，个体“以教师为谋生手段”与“以教师为志业”在工作动机差别明显。这种动机的差异既直接关联着个体对教师角色的认同和投入，也影响着个体对自身职责的确认和履行，以及对家长职责的期望。再例如，一位教育能力欠缺的家长，将给予教师更多的期望，期待教师尽职尽责。其次，角色期望还取决于互动过程中的体验。互动的过程也是角色领会和角色期望建构的过程。如果教师的专业能力在互动中遭到质疑，他们不仅在情感上感到受伤，而且会影响其角色认知，进而产生消极行动。而那些在互动过程中被证明为稳定而有用的角色特征会转而成为角色的期望。人们确信未来所发生的一切将会，而且应该与过去一样。如果在互动过程中，任何一方感到背叛，角色期望随之崩塌，信任自然也不可能建立。再次，学校的组织目标及规范在某种程度上形塑了角色期望。学校目标成为确定和评价角色合法性特征的标准，成为预期教师角色行为的基础。同样，学校规范在一定意义上成为教师在学校场域中角色履行的依据，进而影响了家长对教师的角色期望。正是在这个意义上，一位“好丈夫”不一定比一位“坏丈夫”更容易获得家长的信任，因为家长对教师的期望是紧紧围绕“教师”角色规范来建构的，而不是教师的其他角色。最后，社会的价值观建构着人们的角色期望。许多角色往往在社会中得到确认、设定和归属。社会中的个体被标识并期望其角色行为与他人期望的一致。例如，人们倾向于将教师角色与“无私奉献”“精神圣者”“崇高”“知识丰富”等价值联结起来。这些与教师角色锚定的价值如同组织目标一样，不仅建构了教师对自身的认同，同时也影响家长对教师的角色期望。

由此可见，家校间特定的角色期望是理解家校信任的关键。因为在某种意义上，信任作为一种期望，是家校间不同角色间的期望。如此一来，建立和维护家校信任的首要任务就是在多方面及动态的家校期望中构建合理的角色期望，也即家校彼此认同的角色期望之协商。

三、嵌入社会结构中的家校责任划界

从根本上讲，角色期望的协商是角色间的互惠行为。但角色期望的形成牵涉多种因素的协商，这造成了家校之间在角色期望与角色职责的确定及履行方面总是容易产生分歧。家长期望教师应该完成的职责与教师对自身角色职责的认识及行动不一致；教师期望家长承担的职责也经常与家长所作所为矛盾。不仅如此，在角色期望的协商过程中，承担角色的个人容易成为建构和判断角色期望的中心。这就容易导致角色期望的协商成为角色关系中每个参与者个体间的谈判。由于家校关系中存在着实质性的权力不对称，这种个体间的谈判或者演变为私下的交易，例如家长送礼给教师以换取好的座位；或者以家庭沦为学校的附庸收场，例如教师要求家长批改作业；或者上演“弱者的反抗”，例如家长裹挟公权力“道德绑架”教师的言行。由此而来，家校就失去了角色期望协商的基础及构建家校信任的可能。

事实上，角色期望的协商并不是一个完全开放的过程，也不是充满利益交换的私人谈判。角色期望的协商不仅要关注个体间的互动，更要关注互动过程所嵌入的社会结构及其规范。社会结构作为一种社会事实，是一种模式化的或习惯性的互动方式，外在于个人且有约束性和强制性等特点。例如，科学家的角色在行为上具有很大的相似性，这些模式被科学家们视为理所当然，以至于某个人以新的方式思考或行动时，其他人会感到奇怪。也就是说，社会结构及其规范规定了社会中不同角色的位置，同时赋予角色以责任并划定其边界。在某种意义上，划定角色责任及其边界的规范超越了信任的参与者，也超越了他们所属的群体，而立足于更广阔的社会系统，即在整个社会的功能性层面上。“这种规范性需求与社会结构和更大的文化中的地位——角色位置相关，这种位置反映了信任构建的结构性基础。”[13]那么在这个意义上，信任不仅是一种角色期望，还是一种规范的期望。社会结构及其规范提供了角色期望所依据的“脚本”或“参数”。这些规范清楚地说明了不同角色的义务和任务，明确了哪些行为被期望为可靠、可预测或者说值得信赖的行为，以及如果各角色履职不力或职责不明可能受到的惩罚。不仅如此，“规则更希望看到人们不是一次次地在每次行动或每件事情上都建立自己新的期望，而是希望从一个现实给定的意义秩序脉络中再生产和维持这些期望”[14]。因此，社会结构及其规范不仅划定角色的职责及其边界，同时也提供了评估角色可信度的参考框架。那么，这意味着家校间角色期望的协商必须嵌入社会结构及其规范。

在给定的社会结构中，作为信任的一方，学校“在学习这一主导性活动中，为学生的智能开发、人格养成、行为习惯等诸方面提供正确引领，教育、引导学生朝着健康的方向发展，对学生的健康成长负责”[15]。学校中的教师作为学校这个“抽象系统”的具体代表，履行学校赋予其教育教学的职责。尽管学校和教师的基本职责随时代的发展需要不断被重新定义，但是一个相对稳定且公认的角色职责应该被制度化。这也就意味着“个人是谁并不重要，因为组织已经建立了一套准则和期望的系统，无论其工作人员是谁，都必须遵守”[16]。这是学校作为公共组织面向公众的承诺，也是角色期望协商的范围。“在完全不通约的生活世界，彼此缺乏角色期望所需的熟悉度，取而代之的只能越来越依靠公开的角色定义进而形成角色期望。”[4]在此情况下，学校角色职责上的模糊和无边界情况，不仅使家长失去了评估教师行为或行动的标准，也使家长容易以个人倾向去判断、修改及否定教师角色的责任。这也使得学校容易成为“无限责任公司”，教师担负不能承受之重。

家庭与学校一直存在着无法忽视的结构边界[17]。家庭教育不具备学校教育所具有的“公共性、理性与绝对性”，而更多体现出“私人性、情感性和情境性”[18]。家庭教育和学校教育在培养目标、教育内容、教育内部关系、教育功能、教育水平、教育方式及教育过程等方面存在着明显的不同。家长缺乏正式的权威和地位来确定学校的目标或制定学校的政策；家长也不是教师那样的技术专家，不负责教学；家长更不是管理专家，并不直接参与管理。学校负责提供正式的教育，家庭则更多地负责非正式学习和激发学习动机的任务。因此，家庭的基本责任是养育和做好学习准备，也即创造一个稳定、关爱及支持的家庭环境。在这个意义上，家校冲突很大程度上源于家长对自身角色责任的不清晰和不履行。阿佩巴姆(Appelbaum)总结了几类容易发生冲突的家长，包括“知识凌驾者”“责备者”“保护者”“需求者”等[19]。这些家长共同的特征就是任意突破家校边界，或放大自身的权利，抑或放弃自身的责任。因此，可以说社会结构及其规范赋予的角色责任，就是一种角色承诺。违背承诺也即意味着失去信任。

综上可知，家校间合理角色期望的协商依赖社会结构及其规范划定的清晰责任。清晰的角色责任及其边界可以有效地引导角色期望的形成，促进角色期望共识的达成。“社会边界的划分，为家庭成员或学校教师提供行为特征或标准。社会边界对家长或教师行为准则的确立至关重要，因为家长或教师都习惯按社会所期望的方式行事。”[18]在清晰的家校职责边界基础上，家庭和学校才能在累积的互动中建构稳定的信任关系。

四、构建积极信任的跨界行动

社会结构及其规范只是信任的基础，因为它们提供理所当然的角色期望及其边界，但这并不能保证信任在行动中实现。家校责任的划界，是创造家校信任的条件，但并不意味着边界不可逾越。甚至在当前的家校关系背景下，适度的跨界行动有利于促进家校积极信任关系的生产，才能更好地构建家校关系的新生态。

所谓积极信任，是指“信任(在这里)不是预先给定的，而是建构起来的，而且这种建构意味着一个相互的自我开放的过程”[20]。也就是说，家校积极信任的构建并不能仅仅依靠社会结构，及其规范的赋予，还需要家校在持续的沟通与开放中去创造，在相互尊重的基础上自由地生产。信任是相互发现的过程，而不是盲目地固守边界。家校间的跨界行动即为积极发现的过程。跨界行动，是指行动者的行动超出了传统立场或边界。学校、教师及家长都有不同程度的“走进校园”和“走出校园”的跨界行为[21]。跨界行动的根本动因在于家长和学校承担着儿童学习的共同责任。家长虽然并不直接教学，但其需要了解孩子的学习经历，需要参与到教育过程中。同样，学校虽然并不如家长了解孩子，但其同样对孩子的成长负有责任，需要引导或指导家长的教育行为。那么在这个意义上，家校之间适度的跨界行动事实上是家校内在存有的一种需要。这种跨界行动并不是无视边界和破坏信任，而是意识到并守护边界、建构积极信任的行动。这里需要强调的是，在家校跨界行动构建积极信任的过程中，由于学校与家长之间的权力不对称，学校有责任采取更多的行动来提升跨界交流的质量。

跨界行动是一个相互开放和相互熟悉的过程。开放的学校为家长提供进入学校的机会和了解教师教育活动的可能。学校不再是一个封闭的“暗箱”，教师的教育教学活动也不是“独门秘籍”。学校和教师的工作有了更多的可见性，家长有了更多的熟悉机会。熟悉与信任之间存在因果链环，因为熟悉和亲密的条件可以提高行为的可见性。“社会成员之间的熟悉达到可以相互看见他们在各自的社会角色上的表现的程度，这增加了监督和制裁活动的可能性并减少了它们的费用。”[22]家长对学校和教师的不信任，往往是信息缺失造成的误解及信息通道的阻断造成的疏离。当一个角色群体对另一个角色群体的行动认识是稀缺的，那么两个群体关系的脆弱性和风险也就显著地增大了。跨界行动，敞开了相关信息的通道，增进了家校彼此之间的熟悉，从而提升了信任。

跨界行动增加了家长与教师互动的机会。家校边界的存在，是对家长、学校及教师角色责任的划定，并不是区隔家校互动沟通的围墙。“谁要是想赢得信任就必须参与社会生活，而且能够把他人的期待发展成为他自己的自我表现。”[8]在这个意义上，教师和学校管理者若要赢取家长的信任，有责任采取跨界行动，积极与家长互动交流。同时，家长也应该走出家庭，积极与教师和学校管理者互动交往，通过这种途径适当影响学校和教师。如果没有与教师和学校管理者频繁互动的机会，家长就无法同他们形成认知和情感的联系。信任恰恰通过这些联系形成。信任在互动框架中产生，是从两个人或更多人的互动中突生出来并影响人们行动的“社会构造物”。

跨界行动提供了家校走向平等的空间。家长跨界参与到学校工作中，使得学校管理者和教师重新思考和重新发现当前家庭及家长的地位和价值。家长不仅是影响教育结果的一个因素，并不只能处于消极配合的地位，而是教育活动中积极的行动者；家长的跨界不再是学校的“干扰”行为，而是学校教育行动的合作者。家庭也不再是学校的附庸，而拥有与学校平等的地位。平等的地位和权力是信任的前提。而权力和地位的不平等则为破坏脆弱的信任提供了机会。如果家长面对的学校和教师拥有强大的权力，那么家长更多地会无能为力和“别无选择”。如果信任是基于强制的，那么信任就会被“冻结”。“当不可能有其他选择或很难有其他选择的时候，信任或不信任就没那么明确了。”[23]

当然，跨界行动必须在一定的限度内。跨界不仅意味着边界本身可以逾越，更意味着边界不可忽视。“代表我们跨界合作愿景的互动是能够形成有关教育问题的意识和理解的互动，而不是为父母提供正式权威以作出管理或教导决策的互动。”[3]任何忽视教师专业技术专长和学校科学管理的参与，都会损害家校信任。不仅如此，跨界行动也不是顾此失彼，“种别人地，荒自己田”，而是家校各自尽职尽责后的自然溢出。学校和家长任何的失范和失责行为都会引起怀疑甚至不信任。

划界是明晰责任、夯实家校信任的基础；跨界是彼此发现、构建积极信任的行动。从划界到跨界，这是创造、实现及维持家校信任的机制。但是建立信任不能操之过急，这是一个分享信息、观点和感受的互动过程，也是一个需要时间去了解和接受他人的过程。因此，信任是从相对较小的步子开始并逐步产生和扩展的，这要求家校都要有足够的信心和耐心为形成一个有意义的共同体而行动起来。