我国教师身份认同历史流变研究：内容性维度的考察

容中逵

摘 要：通过对先秦至今统治阶级、普通社会民众、教育思想家和教师自身眼中教师身份认同流变的系统历史分期考察，发现先秦至今我国中小学教师身份认同历史流变，在内容维度上大致经历了如下四种变化趋向：身份认同的动力来源由自决性到受制化；身份认同的角色地位由尊崇性到污名化；身份认同的职业倾向由变动性到固着化；身份认同的目的价值由本体性到工具化。

关键词：教师身份认同；流变；历时总态

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0097-06

笔者曾就统治阶级、普通社会民众、教育思想家和教师自身眼中的教师（中小学阶段）身份认同历史演进情况进行了相对详细的历史分期考察，意在为我们进一步分析教师身份认同的基本理论问题提供相关历史根据。关于教师身份认同的相关理论问题的学理解读，将主要回答如下三个基本问题：第一，中国千百年来的教师身份认同历史演进有无一种相对明显的历时动态趋向和共时静态特征？如果有，又呈现出一种怎样的具体情形？第二，到底是什么因素致使中国教师身份认同的历史流变呈现出这些趋向和特征，其相互关系和作用程度如何？核心问题又是什么？第三，我们能否建立一种相对可行的理论模型，以有效分析教师身份认同的构建机理及其动力过程，并在此基础上达成对中国教师身份认同如此这般的历史演进有一个相对系统全面的认知与解释？本文将着重回答第一个问题，其余两个问题详见笔者其他论文。如果从教师身份认同本身涉及的内容来看，通过历史考察，我们可以相对清晰地勾画出教师身份认同流变在动力来源、地位角色、职业倾向和目的价值所具有的如下四种趋势：

一、身份认同的动力来源经历了从自决性到受制性的转变

身份认同的动力来源是指教师之所以成为教师的内驱力来自哪里的问题。通过历史考察，我们发现，中国教师认同在动力来源上经历了一个明显的由自决向他决的转变。即：当不当教师和怎么当教师最初都是教师个体自我选择的私事，之后才变得逐步由外在因素控制和决定，并且这种他决因素还是一个由一变多的过程。

其一，单一因素他决受制的情形及其变化。最初做不做教师和什么时候做教师完全是由个体自主决定的，自己愿意则做，不愿意则可自由弃之；愿意此时担任教师则此时担任，彼时不愿意则又可弃之。这是一种完全自主的行为，不存在某一个体一旦担任教师就必须终身担任此职而不能更改的限制。非但如此，在担任教师期间，对于教什么和以什么方式教等问题，教师也具有完全的自主权，不存在要按照某一特定阶级或集团的意愿来进行教育教学活动的情形。之后，教师逐渐受制于某一阶级或政治集团雇佣，其教育教学目的、内容、方法也随之受控于所雇阶级或集团。譬如：春秋时期，诸子百家的大师们广收门徒、开坛授教，孔丘讲自己的儒说，以辩论探讨为要；墨翟讲自己的墨道，以宣扬制作为要；老庄讲自己的道学，以游走山水、自我圆润修炼为要……到了战国时期，情况有所改变，虽然教师开坛布教的内容方法仍然由自己决定，但场所却发生了变化，除了那些退隐山林的教师自己收徒讲学外，很多教师都被某一统治集团包养起来而专门为其贵族集团内部成员进行讲学，所以战国盛行养士之风，众所周知的“信陵、孟尝、平原、春申”四君子，他们礼贤下士、广招食客，提供特定场所让其出谋划策、讲学议事，由此，齐国才有发达的稷下学宫——专供各派大师收徒、讲学、辩论，各路学生也会按照各自主张异同分别跟随不同流派的教师学习。及至秦汉，情况再次发生改变，无论秦君还是汉王，他们采取的都是吏师制度，此时，要想做教师便不再像此前那般，只要有自己的学说主张且愿意，就能开坛布教或开馆授徒了，教育教学内容、方法、形式等也不再由教师自己说了算，而是由特定的统治阶级来安排和施行了。由此，教师的身份认同也由原来的教师自决性进一步走向他制性。即使在魏晋南北朝社会相对动荡不安的情形下，除了私学中部分教师的身份不是官吏，官学体系对教师都以官吏来考核论定的。

其二，多因素他决受制情形日益增多。隋唐特别是唐朝以降，除了教师的官吏身份外，又增加了另外一项重要的他制性因素，即教育思想家对教师的控制。因为除了正常延续的吏师制外，经由韩柳“传道、授业、解惑”的规训，教师在教育教学过程中不仅要明确所传之道须为统治阶级正统之道，所授之业为传统儒家五经六藝，而且增加了一条法古准则，即教师在教育教学过程中要承习历代特别是先秦诸子的教育主张与教学措施。如此一来，对于如何做好一名教师，除了受制于统治阶级的意志外，还要另外受制于历代先贤关于教育教学的主张，这一点在宋明时期发展到高峰，而到清朝则达到极致。客观上讲，这一因素将原本只有统治阶级控制的单一教师身份认同进一步延伸至教育思想家的方法论控制。民国之后，随着军阀混战和革命运动的此起彼伏，在历经晚清洋务和维新两大运动的思想洗礼和社会变革之后，整个中国社会的思想观念开始再次发生变化，强调民主与平等、自由与个性的思想观念日益拓展，而在美国杜威哲学及其教育学观念被引入中国之后，强调尊重学生兴趣与爱好的“儿童中心论”也开始逐渐弥散开来，于是教师在从教过程中，其身份认同又一次由原来受制统治阶级与教育思想家的两个因素变成了三个因素，即教师是否学问精进、德高行懿还得看能否得到学生的认可。新中国成立后，这三个影响教师身份认同的因素在不同历史时期有不同的表现，先是统治阶级意识形态的控制增强，继而是在“一边倒”学习苏联的过程中，学科教学法专家的控制增强，将原本并不强烈的教学过程和程序进一步精致化，于是教学“八大原则”和教学过程“七个环节”也随之出现。而在改革开放特别是20世纪90年代中期之后，随着对未成年儿童的保护及相关教育法令的颁布，不仅学生的地位日益突显，而且家长也开始日益重视对学生的保护，于是教师的身份认同便又同时受制于学生和家长。可见，自先秦以来我国教师身份认同的他控因素确实是在日益增多。

二、身份认同的角色地位经历了从尊崇性到污名性的转变

身份认同的角色地位是指教师在从业过程中，其外在形象和内在价值被认可的程度。纵观千百年来的中国教师发展史，教师的外在形象和内在价值明显经历了一个由尊崇至污名的特征。即：最初教师这一职业的外在形象、地位功用是清晰可辨而备受尊敬甚至是宠爱的，之后日益变得模糊不明而不被重视甚至有被诬蔑的倾向了。按照污名的程度，我们试做如下分阶段阐述：

其一，尊崇的由来与渐弱。先秦时期的教师是备受尊崇的，这种尊崇来自各个方面，不仅为统治阶级的君王在实践中所尊崇，也为教育思想家在理想追求中所崇尚，更为普通老百姓在日常生活中所依赖。尤为重要的是，这种尊崇不仅表现在外在身份地位上，更突出地表现在对教师个体内在的知识德行及其实践功能的敬重和肯定上。正因如此，所有先秦时期的相关君王都特别尊重教师的人格独立，由此，教师也能自由地游走于各路诸侯之间。秦汉以降，教师上述这一人格独立的尊崇地位开始发生部分变化：一方面，统治阶级将教师这一内在人格独立性进一步具体化为外在身份地位的明确及由此而来的经济收入的供养，于是秦汉都以官吏职之，官学教师本身就是一位具有地位尊崇性的官吏，而在民间，由于私学与官学相得益彰，教师的地位也与官学一样显贵。尽管如此，但也暗示了教师尊崇地位的变弱，因为，原本私学为主的社会教化情形变成了以官学为主或出现了官、私学之分，而原本具有完全人格独立的教师也由于被纳入官吏系统而变得不能完全独立。毕竟，统治阶级只会尊重那些与自己治世主张一致的教师，那些不一致的教师自然会被排斥在尊崇之外。另一方面，尽管教育思想家依然强调教师的尊崇角色和地位，但原来那种“说大人，则藐之”的人格独立性也逐步被“学而优则仕”的观念所部分替代，而一旦这种观念形成，事实上也就表明教师之前那种被尊崇的地位已经大打折扣了。此间只有普通社会民众是大体未改变的，他们在原始的尊师惯习中依然奉行着“天地君亲师”的传统观念，将教师视为社会教化的代言人。魏晋南北时期，上述情形进一步发生变化，这一变化直接源于这一时期频繁混战及其对教师工作环境稳定性的破坏，当然，这不是对教师本身的不尊重，而是对教育内容和教育价值取向的疑虑。由于战争，各路君王关注的自然是军事及其胜利，儒家的和合之道较战争来说也就退居次要，由此才会出现整个魏晋南北朝时期零星继起的短命王朝，除极少数外都不重视学校教育。教师既缺乏统治阶级所需要的战争主张，又缺乏能够正常发挥教化功能的学校场所，其尊崇地位自然也会变得相对衰弱起来。所以尽管此间有不少教育思想家试图奋力恢复儒家名常，但功效不显。当然，此间的广大普通社会民众，除少数极度悲观厌世者外，其日常生活中对子女的教育绝大多数还是以传统儒学为基底的，这一情形直至隋唐后都没有多大改变。总之，自先秦至魏晋南北朝时期，教师的角色地位总体上属于被敬重尊崇时期，尽管程度表现不同，但至少没有落到污名或丑化的地步。

其二，污名的由来与加剧。戈夫曼（Erving Goffman）将污名定义为“一个人实际的某些特征和想象应该成为样子之间的差别特征” [1 ]。笔者以为，污名就是把原本一个确实具有部分代表性的特征无根由地泛化到群体或整体的过程。教师的污名现象并非一开始就存在，而是在教师角色地位和职责功能逐步下降过程中历史形成的结果，其间最重要的因素便是经过科举异化的“学而优则仕”的教师价值取向。在人类社会的发展过程中，由集群而部落，由部落联盟而国家是一种必然，因而通过起源于“维护普通安全、秩序、正义” [2 ]的国家来实现自己优化与完善人类生存生活环境的治世理想，自然是广大士人（教师）的理想途径，“学而优则仕”本身无可厚非，但在中国，这种观念却被科举制异化到了无以复加的地步，这种极端地步导致原本具有普世观照的教师社会教化活动成为单一的与政治精英混为一体的社会活动，继而使得中国教师成为政治的附庸。科举在隋朝时就已建制，但为什么隋唐时期的教师并没有被污名化呢？因为科举在当时是一种较此前养士制、吏命制、察举制、九品中正制更为公正的人才选拔制度，隋建而唐完善，尚未被异化。但历史发展到宋代后，情况开始有所转变：宋代将原本每年一次的常举变成了每三年一次，并确立了殿试制度，由皇帝直接控制科举，同时还设立了诸如“别头试”、“锁院制”、“弥封誊录制”等以限制考官权力和防止舞弊，因而科举考试难度增加，周期延长；元代时将《四书》和朱熹的《四书章句集注》明定为科举考试内容范围和答题标准，使得整个科举内容进一步窄化；明清两代又发明了“八股”答题格式，要求考生不得违背规定文体，进一步强化了考试内容的意识形态色彩和考试管理措施。上述科举制的相关变化，对教师的地位、角色、形象和功能的影响是巨大的：它不仅增加了那些原本将教师作为暂时过渡职业的士人的入仕难度和周期，也使广大教师在这种命定范围的科举考试内容中，智识变得日益狭隘、单一而难有现实社会功用，禁锢了教师们的思想及其表述方式，更严重的是，这种耗时费力的应举过程使得那些原本作为暂时谋生手段的教师职业变得相对漫长，而这种相对漫长又由于教师的低收入化、角色寄居化，使得教师的形象变得日益落魄化，继而使得教师原本是智识道德化身的神圣高贵地位与形象受到质疑。由此，自宋始特别是明清时期，私学中的教师才会被普遍视为科举落第的落魄文人①。民国之后，按理说，科举制度被废除，国家又将教师纳入整体管理体系，教师的社会地位应该不会再像此前那样沦为“九丐十儒”的境地，但人们没有想到他们为之群情激昂的“民”国，却是一个比此前更为混乱的战争时期，经济收入的贫穷化和政治地位的无功名化，加之教育教学的政治倾向派别化，导致教师形象进一步被污名化，此时的教师仍是贫穷的象征、落魄的代名词、偏安一隅的孩子王。新中国成立后，由于一系列高强度的政治运动，又使得此前教师那种只是表象上的污名进一步延及至内部根底性的毁壞，半教、半工、半农的生存状态不仅使教师的责任难以尽职化，而且教育教学活动正常秩序的破坏和教育内容的单一政治意识形态化也使教师原本应当广博的知识体系变得破碎而非充盈化，在极端状态下教师的道德背离现象又进一步使得教师原本神圣化的德行变得非圣贤化。于是教师进一步被污名化而径直沦为普通社会民众眼中的经济贫穷、政治落魄、智识德行不逮的不合群者，以至于只要你拿个破手机、戴副眼镜就很可能被贴上“教师”的标签，这一现象直至20世纪90年代末期才得以稍微改观。

三、身份认同的职业倾向经历了从变动性到固着性的转变

从身份认同的职业倾向来看，经历了从变动性到固着性的转变。教师职业的变动性是指教师从事的教育教学活动本身是可以随时终始、循地易换、因人变更的情形；固着性是指教师从事的教育教学活动无法随时终始、循地易换、因人变更的情形。教师职业倾向的这一从变动性向固着性的转变是随着历史的演进而逐步完成的，它包含两方面的具体内容：

其一，教师职业本身的稳定性。教师职业的发展经历了两个明显的发展阶段：一个是非必需、非稳定的存在阶段，这一阶段是短暂的，仅限于原始社会时期；另一个是必需、稳定的存在阶段。当然，必需、稳定的存在阶段也是随着教育活动常态化的逐步量化扩张而渐次完成的：在脱胎于人猿的原始初民时期，教师职业本身是非固定的，人们是否和要否接受教育本身都处于一种随意状态，只是在与自然的搏斗过程中，人类逐步积累并形成了越来越多的关于对付自然环境以维系人类生命存持的知识技能并步入到奴隶社会后，教育才逐步变成一种常态，教师作为一种职业才开始逐步变得必需而常态起来。但这种常态仍然不是针对所有人，而只是针对部分人而言的，具体讲，便是只有那些拥有剩余产品、掌握知识工具的奴隶主阶级子弟才具有接受教育的资格与条件，这就是为什么我们说奴隶社会的教育具有明显的阶级性与特权性的道理所在。再到后来，阶级特权被打破了，教师职业本身的常态性逐步扩张至部分自由民子弟，但这种常态性依然是有限的，仍未达到完全的常态化，直至人类人口剧增、工业技术广泛应用于社会生产生活各个方面时，教师才变成一种完全常态化的职业。此时，任何人在其出生后，只要达到一定入学年龄，都必须要接受一定时间的教育，由此也就产生了所谓的义务教育，从某种意义上说，教师职业的稳定化是因教育的义务普及化而最终确立的。教师职业在中国的历史发展情形也是如此：原始部落时期，教育与生活同一；先秦时期，教育只是少数奴隶主贵族子弟的特权；秦汉至民国，受教育对象的数量开始增加、扩展到自由民并逐步规定义务教育的年限；新中国成立后受教育对象开始进一步扩大，改革开放后，经由国家的努力，随着义务教育的日益普及和年限的逐步延长，教师职业才开始变得完全专门化、稳固化和常态化。

其二，从事教师职业的教师的稳定性。教育活动的稳定性直接影响着教师本身的稳定性，如上所述，由于教育活动的非普及性和非常态性，所以作为专门从事教育教学活动的教师自然变动不居，而当教育活动变成某一特权阶级的常态之后，教师职业的固着性也就增强了一些，正是随着教育活动普及化和常态化程度的逐步加深，教师才日益走向固定化和不可变更化。由此我们才可以看到历史上教师由变动到固着的如下展现历程：一方面，知识的日益丰富致使教师的产生（如原始社会中巫师的变多和先秦时期士人的激增）；受教育对象的日益增多致使教师数量逐步增加（如天子失官后先秦私学的发展及此后历代官、私学的并行不悖，魏晋南北朝和明清时期的私学亦较发达）；民国建立后，由于人口骤增、接受教育的人员越来越多，师资匮乏、政府要推行义务教育，所以师资培养成为国民政府责无旁贷的任务，专事师资培训的师范教育也应运而生。另一方面，教育活动时限的延长致使教师任教时限延长。譬如民国时期首次提出普及教育的要求，新中国成立后先是普及小学，继而是普及九年义务教育，而随着普九的完成和高校扩招的推行，受教育的时间愈发延长，于是教师从教的时限也就变得更加固定；教师数量的增加与任教时间的延长又致使维系教师生存的供养机构变得专门化与特定化，供养机构的特定化与专门化又使得对教师活动控制的精细化与深入化，而精细化、深入化的控制又反过来促使教师职业的进一步稳定化。总之，上述固着化是通过以下三方面逐步实现的：一是教师职业功能的专门化。清末以来，国家就以制度的形式建立了国民教育体系并合法地控制了学校教育，这不仅使义务教育规模扩大，对教师的需求量激增，也要求国家能够分门别类地培养专门化的教职人员，教师不能再由某些人兼任而由固定的专职人员充当，这样教师职能便进一步专门化和固定化。二是教师职能的技术化。国家、政府用法律法规的形式规定了教育的目的、形式、内容，同时也规定了教师的任职资格、任免程序、聘用条件、权利与义务等等，如此一来，教师便不再像从前那样再去从事知识创造，而成为国家或政府的雇员，只负责传递知识。师范教育的兴起再次将教师的教育教学方式方法也予以了规定，如果不按照国家规定的那套技术和程序去进行教育教学，则会被国家或政府解聘。三是教师主体意识的实践化。上述现象只是在客观实践上致使教师职业固着化，另一个更为重要的因素是随着这一系列客观实践的发展，教师原本对教师职业持变动不居的态度和思想观念，也逐步变得倾向认为教师职业本身就应该是固着不变、终身从事的一种社会活动，当这种思想观念日益被广大教师付诸实践之后，历经三代教师实践之后便会形成类似希尔斯（Edward Hills）所说的“传统”而被社会性地遗传下来，继而教师的职业固着化便成为历史发展的必然。

四、身份认同的目的价值经历了从本体性到工具性的转变

身份认同的目的與价值是指教师为什么要从事教师这一职业以及从事这一职业之后能够达到哪些功效、获得哪些需求满足等问题。本体性是身为人师本身的内在属性，工具性是身为人师因他者而存在的外在属性。下面主要从本体性的产生及其变弱和工具性的由来及其分化来阐述。

其一，本体性的意蕴及其变弱。从本体性到工具性的转变，意味着最初教师选择这一职业并非外在因素促成，而是一种自愿的选择，或许这一选择能够为其谋生和获取社会声望提供相关条件，但那些都是派生出来的，而非教师从事这一职业的终极目的，甚至是十分微不足道的手段。身为教师，他们关注的更多是如何将自身的已有知识技能、价值观念、基本主张使更多的人得以理解掌握，进而促使其更有效地优化人类的生存环境和生活质量，同时，选择教师职业也是以自愿为基础的，不存在外在的要求或被他者赋予的使命，易言之，选择任教及其从事教育教学活动本身就是自我价值实现的全部，对我是谁以及我应该做什么这一问题的回答因完全基于自身所以是明晰坚定的。这一本体性价值取向不仅表现在职业自愿自由选择上，也表现在该职业的全部意义就在于实现自身的价值追求与人生理想上。他们之所以要进行知识传递、文化传播和技能传授、道德教化，不是追求外在功利目标，而是想实现其优化人类生存生活环境的普世理想，因而能否获得别人的尊重和优厚的物质待遇都是次要的，促使普通民众发生预期变化的教育教学活动过程本身就是其身为人师的全部意义和价值体现，这就是他们的一种理想生存生活方式。正因如此，最初的教师本身并不看重经济收入，统治阶级也不会完全以经济待遇去利诱教师为其统治服务，而是将尊重教师的人格独立性放在首位以博取其信任、继而为其服务；在义利面前，教育思想家也普遍倾向于重义轻利，甚至主张舍身取义；而在普通社会民众眼中，教师的神圣高贵性也在于对其智识德行的敬服上。

其二，工具性的由来及其分化。尽管起初选择教师职业本身就是教师生活构成的一部分，但随着历史的演进与发展，教师在从事这一社会职业活动时却越来越受外在因素的干扰与影响，他们要么为某一集团所左右，要么为某一利益所驱使，要么为某一观念所规制，总之，他们对教师职业的选择越来越走向非自愿性甚至是毫不情愿性，此前那种完全以自我价值实现为基本诉求的教师观念及行为便发生了某种变化。笔者以为，促使教师这种由本体性存在向工具性存在转变的最重要却隐藏的原因便是统治阶级对教师的官吏化赋名与制度化供给，因为政治天然地符合教师优化人类生存环境和提升人类生活质量的目的诉求，而且教师也因政治而被正式赋予了一种从总体上优化社会的正当权能，因而可以推测，当教师在被政治集团吸纳为其中一员而从事事实上在为“他者”履行优化社会的职责功能时，可能自身也处于一种不自知的状态。这种外在的工具价值起初只是外在笼统的，后来逐渐变成自内生成。一方面，就工具性质和类别来看，可分两种：一种是谋生性工具，这是为了使教师生命肉体得以存持的工具，此时教师及其职责功能不再是教师本身的理想追求和唯一意义，而成为生存的工具，这一点在宋后承担基础教育的塾师当中表现得淋漓尽致；另一种是求职性工具，这是为了使教师在教书职业掩饰下能够促使其继续从事其他活动的工具，譬如继续参加科举以博取功名从而逃离教师职业，或以教师为幌子从事革命活动或其他非教师活动等等。无论哪种情形，从事教师职业都是一种过渡性选择，并且这种过渡选择的工具性由最初的被迫无奈而逐步走向教师的自内生成，即这一工具性不再是外在强迫所致，而是自内赋予生成使然。另一方面，就工具内容和服务对象而言，也分两种：一种是成为社会的工具，这是教师社会功能的实现，其间教师成为某一统治集团为实现某一社会发展的工具，而主要表现在社会政治意识形态和经济物质生产的延续和再生产，譬如：帝王时期对历代主导统治思想的宣扬，民国之后对不同政治主张如“三民主义”、“共产主义”等的宣扬。当然，其间教师的社会工具性功能有正负向之分，但这种工具性功能到底是正向还是负向完全不是教师本身所能决定的。另一种是成为学生的工具，这是教师个体功能的实现，其间教师成为受教育者发展的工具，这一工具主要指向因个体培养而带来的人际分层分流功能，譬如培养学生应试科举以使其入仕而成為官僚系统的一员，或培养学生成为反对现有统治阶级统治的一种社会力量；或培养学生成为知识丰富、道德完满的个体，或培养学生能够在未来社会中谋得一席之地等等。无论哪种，都表明教师被逐步绑定在学生个体的发展之上而难有自主自由权能之说。

注 释：

① 关于明清塾师身份地位及其现实生活境遇的这一特征详见《明代塾师与明代社会》（刘晓东，2010）、《一个消失的阶层：晚清以降塾师研究》（蒋纯焦，2007）、《明清教师阶层研究》（张晓冬，2005）、《明清塾师研究》（滕志妍，2006）、《明清徽州的塾师》（张室龙，2007）、《明清教师阶层与小说的人物塑造》（刘琳，2011）、《宋代私塾教育研究：以塾师为中心的考察》（龚文浩，2015）等专著和学位论文中的具体描绘。

参考文献：

[1]戈夫曼.污名[M].北京：商务印书馆，2009：3.

[2]莱斯利·里普森.政治学的重大问题：政治学导论[M].北京：华夏出版社，2001：50.