卓越教师的独特素质及其养成之道

时间：2024-05-08

龙宝新

摘要：卓越教师是“三高型”教师，“高动机”、“高眼光”、“高智慧”是其实然内涵，卓越教师造就是助推我国教师教育事业与基础教育事业转型升级的有力抓手。卓越教师的独特素质构成包括深刻的职业情感、特适型专业知识结构、精敏问题意识、独创教育行动图式与机敏情境智慧。卓越教师造就需要引入一系列非凡之道，即“一体三维”教育、双专业内融教育、基于实践单元的微型教学、“超专业”意识教育与自我发展力教育。

关键词：卓越教师；独特素质；养成；“三高”

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0090-07

以卓越教师造就为抓手，以点带面地促进教师教育事业的转型升级及优质基础教育资源的凝练，是我国实施卓越教师培养计划的真实意图所在。作为我国未来教师的形象代表，卓越教师的独特素质构成无疑是整个教师培养计划的心脏所在，可以说，新教师教育体系正是为历练这种教师素养而构造的一个特殊教育装置。尽管在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中已经就“卓越教师”给出了法定内涵——“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”，但这一教师培养目标定位只有宏观政策导向意义，对实际培养工作而言指导意义不大。显然，内涵解析与改革行动之间始终具有同步性与共进性，向卓越教师培养目标迈进的每一步教师教育改革，都是对“卓越教师”独特素养蕴含的一次创造性细化与落实。鉴于此，本文试图对卓越教师的独特素养及其造就之道进行剖析，期待借此能够实质性地推动教师教育的系统性变革。

一、“三高型教师”：当代卓越教师的应然内涵

卓越教师是优质教育服务的核心元素，是教育人才的典范代表，是推进教育事业实现创新驱动式发展的中流砥柱。无疑，卓越教师毕竟不是一般意义上的“优秀教师”、“好教师”，其独特素质差异不仅体现在四大教师核心素养——师德素养、专业素养、教育教学能力与自我发展能力等的单项数量化发展水平上，更体现在四大素养的具体组织方式与融合性特质上。笔者认为，卓越教师超越了传统意义上知识、能力、师德俱佳的“好教师”，它是具有三项“超能力”的特殊资质教师，即面向学生创造特适型教学的能力、面向教育情境的教育洞察力与面向教育工作问题解决的图式自创力。这三种能力之所以被称之为“超能力”，是基于两点原因：其一，这些能力只有在教师具备娴熟的常规教育教学能力并达到熟能生巧的地步之后才可能形成；其二，这些能力是教师基本教育教学能力组合中“涌现”出的一种新能力，它就是这些能力的化合物或共生物。进一步讲，只有教师具备“三高”品质，即“高动机”、“高眼光”、“高智慧”之后才可能生发出这些新能力，因此，笔者相信：当代卓越教师的独特内涵是“三高型”教师。

1. 高动机

优秀教师是具有较高专业发展成就与实践表现的教师，这种“成就”与“表现”常常具有可视化、指标化的标准，如教学成绩上乘，课堂临场表现出色，履行教学任务的能力较强等，相对而言，卓越教师是超凡脱俗、不落俗套的教师，是教育改革史上勇于创造新标准、新纪录的教师，是打开教育新境界、新视野的开拓型教师。这就决定了：对卓越教师而言，最引人注目的是他心中奔腾不息的成就动机、成就欲望，而非具体的专业成就与教育方式，正是这种强大精神内能才铸就了教师的卓越与辉煌。简言之，卓越教师之所以“卓越”不是因为其“当下的教育教学业绩”，而是其“无限的专业发展前景”，而决定这一发展前景及其高度的正是其高昂的专业成就动机。所谓成就动机，就是教师的事业心、责任心与成长欲，就是教师追求事业成功的内驱力，它根源于教师对教育事业庄严的职业承诺与深沉的专业热情，源自于迫切的自我实现愿望。这一动机正是教师执著教育事业，倾注大量教育情感，努力创造教育事业巅峰境界的强大精神动能所在。有学者指出，制约教师自我发展的关键因素之一是其内在资源，即智慧资源、知识资源、道德资源以及专业态度 [1 ]，其中态度与师德才是决定“卓越”一词内涵的关键要素，正是深沉的职业情感、执著的工作态度才铸就了高成就动机的卓越教师。

2. 高眼光

在传统视野中，优秀教师引以为傲的是其丰厚的专业知识与教育理论储备，它们既可能是已经僵死的惰性知识，也可能是异常活跃且极易与教育实践相结合的活性知识，这些知识理论都通过与实践相结合的渠道影响着教师工作方式的形成。与之相比，卓越教师身上储积的不是教育知识的本身，而是其变体——认识思考教育问题的眼光，即范梅南所言的“教育学意向”。卓越教師的教育认识都是他用自己独特教育眼光来“框定”教育现象、问题情境的产物，认识教育事务的高眼光是卓越教师在实践中点石成金、高人一筹的秘密武器。舍恩指出，“理论不是从外部控制实践过程的基础，而是作为实践主体的思考与行为的‘框架（frame）在活动过程内部发挥作用”，其具体作用方式是“通过影响人们对问题和情境的表征来实现” [2 ]。针对同一教育问题，教师不仅会选用不同的理论知识从不同角度来解读，而且还会借助对知识理论的“选择性联合” [3 ]，形成自己独特的教育思路，练就自己思考认识教育现象的较高眼光与别样视角。卓越教师善于抓住问题的关键点，从中发现一般教师不容易察觉的求解教育问题的玄机，据此生成最具解释力的认识视角与行动路径。卓越教师相信：每一个问题都有解决的“杠杆解”（彼得·圣吉），这一解法只有用自己独特教育眼光穿透教育现象之后才会显现。这就是卓越教师“眼光高”的具体内涵。

3. 高智慧

普通教师核心素养是专业知识技能，教师学习知识技能的目的是以备随后在确定的“田野作业环境”中程序化地运用，即把复杂多变的教学活动纳入知识技能的“体制”内去处置、去思考，这是一种“纯粹的观念实践” [4 ]，在整个过程中教师对知识技能合境遇化的调适与变形只是教师教学活动的点缀环节。卓越教师的核心素养构成不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化（customized）的境遇性知识，是“通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧” [5 ]，其前提性假设是：教育活动情境是纷繁多变、具体独特的，是大量的“沼泽地” [2 ]，即冲突性、模糊性、独特性、异动性汇聚的领域，教师只有临场生产出与这一情境无缝对接的特适性教育知识技能、教育图式组合，即教育智慧，才可能创造出真正有效而又科学的教育形态。智慧是生成的，知识技能是预定的；智慧是活体，知识技能是铁板一块；智慧是开放的经验，知识技能是尘封的经验；智慧是临场的创作，知识技能是凝固的思维片断。在这一意义上，卓越教师的独特素养是高智慧而非高学历，它一定是超越知识技能、升华原生经验、绽放课堂灵感的非凡教师。

二、卓越教师的独特素养

相对于一般教师、熟手教师、优秀教师而言，卓越教师的独特素养是什么？这是笔者关注的重点问题。如果说一般教师、熟手教师、优秀教师素养的主体构成是以理想教师素质结构为模板的成型性素养，那么，卓越教师素养是以成长中素养为主体的发展型素养，其独特素养构成在于其超凡的专业品性。作为“三高型教师”，卓越教师的“高动机”主要来自深刻的职业情感，“高眼光”主要来自其特适型专业知识的建构与精敏的问题意识，“高智慧”主要来自其独创的教育行动图式与机敏的情境智慧。在这三大素养中，职业情感、专业知识属于预备性素养，它们以间接的方式参与为教师的教育活动方式形成；精敏的问题意识、行动图式与情境智慧属于操作性素养，它们直接形成为卓越教师的教育实践，其中问题意识与行动图式是卓越教师应对教育问题的独特工具，而情境智慧则是卓越教师独特行事方式形成的核心机制。因之，卓越教师的超凡专业品性就集中体现在这五种独特素养构成上。

1. 深刻的情感体验

显然，促使教師在专业上不断迈向卓越境界的内因是一股强大的精神动力支持，是教育者心灵的日渐强大，卓越教师首先是强动力、高动能、厚情感的教师，是对教育事业始终保持着充沛热情与执著追求的教师，强大精神能量是铸就卓越教师辉煌发展前景的原动力。进言之，教师专业成长的内力主要来自两个方面：一是道德的约束力，如责任意识、义务意识、良心意识、法制意识、廉洁意识等，它们守护着教师工作的底线；二是事业的成长力，如对教育事业、教育对象的由衷热爱，成就名师的内在渴望，自我实现的职业冲动，强烈的事业心、成就欲等，它们是促使教师创造教育工作新高度、新境界的内在力量，是教师有所作为、有所追求的根源所在。学者对美国国家年度教师资质研究也表明，其共同特点之一是：“普遍具备积极的情绪状态。” [6 ]对卓越教师专业成功而言，深厚的职业情感、执著的教育信念、精益求精的事业追求、建功立业的远大追求等都发挥着至关重要的功能。可以说，对教育事业的情感体验越深刻，积极情感越强烈，教师迈向卓越的动力就越强大，成就卓越梦想的成功率就越高。换个角度看，卓越教师的事业成功是内在热望、个人资质与成长机会三者耦合的结果，一名教育情怀深厚的教师能够抓住每一次成长的机遇，一步步迈向专业发展的巅峰，否则，他可能会不经意间，甚至有意识地放弃一次次专业发展契机，致使与卓越教师的发展目标渐行渐远。因此，深刻的专业情感体验总是从激发教师努力与抓住专业成功机会两方面催生着卓越教师的成长。

2. 特适型专业知识

卓越教师的成长也离不开专业知识的支撑，只是这些知识的呈现与组合方式具有了新特点。从呈现形式上看，卓越教师拥有的专业知识不是概念链接式知识、逻辑组装式知识、教师中心式知识，而是“以脚本、命题结构和图式的形式” [3 ]呈现的知识，是以故事、案例、问题、学习者、行为图式、具体学科等为中心的知识；从组合形式上来看，卓越教师的知识结构要比“新教师的知识整合得更完整” [3 ]，这种整合不是单纯的基于逻辑、思维的整合，而是面向学生、学科、情境的教学知识整合，这一整合的完整形态是对具体教学活动有特适性的教学内容知识、学科教学法知识，即“专门针对具体要教的内容施教的知识”。正如舒尔曼所言：“教师对教学的思考就如裁制一套衣服，适应就是缝制一套能够挂在衣架上的特定样式、颜色和尺码的衣服，而要把这套衣服出售给特定的顾客，仍然需要对衣服做出进一步地修正使他更合身。” [7 ]进言之，卓越教师专业知识的独特组织方式是：面向特定学生、内容与情境的特适性知识构架。在一般教师眼中，教师知识的构成是“杂糅”型的，即“教学知识+学科知识+学生知识”机械混合而成，知识单元间相对孤立，没有形成网络状联系，而在卓越教师眼中，教师知识的构成是“内融”型的，即三种知识在有机整合、磨合熔炼之后生成了一种专门针对具体情境的知识新形态，即“学生学科教学知识”，上述三种知识由此实现了“三合一”式的重构。国外学者指出，专家的知识构成有两个明显特征：其一，它“不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点组织的”；其二，它是“条件化的”，专家知识“包括对有用的情景的具体要求”，而“非条件化的知识常常指‘惰性知识，尽管关联，但未被激活” [7 ]。正是如此，卓越教师在知识提取中很容易实现自动化，只要具备相应情境的刺激，他就能轻易地按照实践问题的解决要求提取出这些知识，并围绕具体问题进行全新建构。应该说，教师专业知识的内在融合度与特适化水平是衡量卓越教师知识成熟度的关键指标。

3. 创生中的经验图式

其实，在教育工作中教师直接依托的问题解决手段是经验而非知识，专业知识通过形成认识眼光，干预工作经验，催生行为图式等方式参与教师的教育实践活动。对一般教师而言，现成经验与知识是决定其行为方式的两大依据，在其实践活动中例行性程序与实践图式占据主体，而卓越教师实践活动中基于“专家自适应”（adaptive expertise）机制形成的经验图式占据主导地位。学者指出，“专家自适应”的实质是实践专家“既建立个人例行程序，又不断寻求创新的专业化通道”的发展方式 [8 ]，其内核是创生中的经验图式，这是提高教师应对教育问题准确性、效能性与独特性的重要途径。在教育实践中，教师如若仅仅追求对教育工作应付差事式地完成，那么，固定的例行经验图式即可足也；如若追求的是富有创意且高效高超地完成教育工作，那么，对这种创生中经验图式的追求就显得尤为必要。诚如有学者所言：“教师经验是有限性的、历史的、开放的、连续的和有待建构的经验。” [9 ]卓越教师就生长在经验创生的链条上，而一个个相对完整的反应方式就构成了他的教育实践图式。这些实践图式都具有“情境性思维+有效反应方式”紧密连接的完整构造，它们内嵌在教师的教育教学经验连续体中，成为教师生长中经验的基本单元。随着新实践图式的创生与精化，教师依次超越了常规的生存方式，一步步逼近“卓越”的发展目标。

4. 敏锐的问题意识

在一般教师的教育世界里，教育的“常规”多于“问题”，“自然”多于“惊异”，整个教育世界是同质、平常、无奇的世界，是按步运转、如法炮制、不断复制的世界，一切事象都可以规则化、常态化、常理化；在卓越教师的教育世界里，教师总能从平凡自然的地方捕捉“问题”、发现“惊异”，找到教师发展进程中的新转机、新路向。可以说，敏锐的问题意识与独特的求解方式才成就了教师的“卓越”，它定义着卓越教师的特异性素养。胡塞尔指出，每一次认识都是意向性活动，即“对……的意识”，或“将某物作为（intend……as）某物来意向”，因为“人总是在特定的概念和描述下，或者从某个特定的角度来意向” [10 ]。在实践中，卓越教师总会带着一种新眼光、新思维、新思想来洞察教育情境中的事物，教育问题正是其新异视角与教育情境相遇后的产物。从这一意义上看，教育问题并非客观存在物，而是认识者的眼光与视角差异所致，正是它的存在才导致了教育情境中的“问题”之处。其实，教育问题的实质是认知冲突，即常规认识与新认识之间的矛盾之处。对教师而言，每一个问题的发现都意味着揭开了一个全新的教育世界，并找到了进入这一世界的门槛。因此，卓越教师的特异表现在于他“能够从多种角度加以整体地把握、洞察多种的可能性”，在于“他们经常重新定义问题” [3 ]，并在教育问题的指引下创造出更加理想的教育世界；卓越教师的高明之处就在于其敏锐的问题意识，在于其提问、发问、追问的能力，这种意识与能力根源于其有一颗善于思考的教育头脑。

5. 机敏的情境智慧

教师对教育问题的反映不是镜像式的，对教育情境的反应不是应激式的，而是经由自己教育头脑中转的反映与反应，这种反映的准确性与反应的效能性既取决于其教育头脑对教育问题加工的深度，也取决于教师临场的教育机智。其实，教师的教育智慧有两种：一是一般智慧，即智力，它是教师对教育问题的记忆力、理解力、想象力与判断力，这一智慧类型的核心职能是对教育现象进行认知加工，它能确保教师对教育问题形成一般性、程序性的理解与反应；二是情境智慧，即教师结合具体教育情境，即“3C”（content、context、cognition，即教学内容、教师认识与教育背景）因地制宜地思考教育问题，形成临场性的机智行为反应。其中，教师的情境智慧常常以生动的案例、故事、隐喻为载体，其显著特点是个体性、模糊性、短暂性与情境性，其产生与教师在教育情境中的格式塔式顿悟密切相关。可以说，情境智慧是教师针对具体教育情境生发的一种灵动反应，它体现在教师灵活而又精准地应对教育问题过程中的每一个关节点上。教师基于情境智慧的反应常常是一种“随心所欲而不逾矩”式的反应，其中沉积着教师深厚的教育经验储备与机变聪睿的教育判断力。在卓越教师身上，情境智慧是其教育素养的特殊组成，其功能就在于确保教师对教育问题作出合情合理、富有特效的策略化反应，其中，教师对教育情境的整体感应与理解把控，及时地对教育经验与图式的组装构成了确保这一反应有效精准的两大条件。

三、卓越教师造就的特殊之道

教师造就的实质是促使教师专业发展，即专业道德、专业知识与专业能力的增量或转变，这是传统教师培养的一般思维。然而，教师单项素质或综合素质的单向度提升是否一定导致教师专业性的增长与教师工作效率的提高，这是一个值得质疑的问题。其实，任何真正有效的教师造就活动只能内嵌在教师工作中并通过工作反思、改进的方式实现，教师工作与教师素质提升之间具有同一性、互促性与互证性，在这一意义上，师范生的专业预备教育只是一种想当然的教师常识、常理、常规、常技的传授，其与教师实践的真实需要之间不一定具有对应性。一句话，职前教师教育只是一种虚拟专业教育，而非一种现实教师发展活动，任何“脱域”式的教师培养实践都不一定导致真正意义上的教师专业发展。针对卓越教师发展而言，教师教育活动不仅要引发教师真正的專业发展，而且要让教师与教育实践对接中找到专业发展的增长点与升华点，实现教师专业发展思维的深刻性转变。正是如此，卓越教师教育需要“超常规”、“超常理”、“超常模”的教育，而这种“超越”正是在“向实践”、“准实践”、“真实践”的教师专业发展活动中实现的。国外学者格伦迪（Grunmdy）和鲁宾逊（Robison）指出，教师专业发展的三个基本功能是：拓展、更新与成长。其中，“拓展”是指教师新认识、新技能的增加，“更新”是指新认识、新做法对旧认识、旧做法的取代，“成长”是指教师专业知识、技能的升华与质变。显然，卓越教师培养主要关注的是“教师成长”，它需要教师专业发展放弃“外向输入”之道，真正走上一条“内在升华”之道，努力在教师自我更新与创造中走出一条非常之道，不断逼近“卓尔不凡”的新境界。

1. “一体三维”教育

教师素质其实就是教师胜任教育工作所需要的各种实践素养，它包括一系列的具体素养类型，如师德品质、职业情感、教育知识、专业能力、情境智慧、工作经验等，这些素养类型划分是被学术视角人为“切割”的结果，在现实中很难找到独立的存在形态。真正有力的教师培育活动一定是“覆盖全人、自我主导、渗透人格的，亦即会带来行为、态度乃至个性变化” [11 ]的。在这一意义上，卓越教师的培养必须同时关注教师认知、情感、行为的培养，即在教师培养上实现专业知识、职业情感与行动智慧的一体化推进才可能取得良好的专业发展效果。在教师预备教育或专项教育中，这些具体素质类型间的融合度越高，教师素质与教育实践需求间的吻合度越高，教师教育活动对教师工作效能提高的贡献率越高。正是基于这一原理，在“三高型”卓越教师培养中，教师教育者应该对其三大核心教师素养——职业情感体验、专业知识、情境智慧进行融通式培养，努力达到“三位一体”的培养效果。笔者相信，融通这三种素质的节点正是教育问题研讨活动，因为“促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学” [11 ]，扎根情境的问题探究才是促使卓越教师全面发展的最佳平台。在卓越教师培养中，每一个真实教育问题都是联通教育理论与教育实践的桥梁，都是砥砺教师教育智慧、促使教师专业知识组配、激励教师职业情感的诱因与平台。只有在教育问题及其研讨活动的贯通下，教师才可能实现三大教师素养的深度有机整合：一是专业知识类型间的整合，即学科知识、学生知识、教学法知识间的整合，在教学问题解决中生成教师的“儿童学科教学法”知识；二是专业知识与情境智慧的整合，即在问题解决中促使教师变知识为“眼光”，化死为活、转识成智，同时在问题求解中应用旧知识、创生新知识，催生教师的情境智慧，丰富教师的教育策略与行为图式；三是教育情感、专业知识与情境智慧间的整合，即把教育问题解决过程视为同步培养教师职业情感体验、创生教育知识、熔炼情境智慧的契机与舞台：在问题发现中重组教育知识、创生教育知识，在应对问题中练就情境智慧，在挑战问题、体验成功中强化职业情感。鉴于此，卓越教师培养应该实现“知识中心”向“问题中心”的转变，即以真实教育问题研讨活动为主体，将卓越教师素养的三个重要维度——情感、知识与智慧的培育有机整合起来。在卓越教师培养中，教师教育者要善于通过教育教学问题的发现、探究与解决活动将教师的情感教育、知识学习与智慧培养融为一体，自觉通过教师素养整合水平的提高为卓越教师实现专业上的突破与飞跃准备条件。

2. 双专业内融教育

教师教育是双专业教育，即学科专业教育与教育专业教育的复合教育，而非两种专业教育兼顾的教育，卓越教师培养的关节点之一是如何推进两种教育间的内在融合与相互渗透，努力在双专业的共生点上实现品质的突破。应该说，人类研究活动主要有两类——专业研究与跨专业研究，前者关注的是对单一研究对象或领域的纵深研究，后者关注的是对两个或两个以上的研究对象或领域开展横向关联研究，这一研究必须是超专业性的。舒尔曼研究发现：各类专业知识的机械组合并不一定带来教师专业能力的真正发展，卓越教师的真正优势在于“教师知识的整合性特征” [4 ]，而不在于其专业知识类型的多样性。就其根源来看，这是由于“认知的改变不仅仅是信息量的增加而造成的，而且还源于概念重组过程” [12 ]，教师专业知识能否围绕具体教学任务有机统整起来才是决定教师工作效率的关键问题。在教师培养中最需要的两大知识类型是学科知识与教育知识，这是由教师教育的双专业复合性特点决定的；卓越教师培养的关注点不在知识类型与数量的完整性上，而在两类知识内在关联与融合的水平上。当前，我国中小学教师培养大多强调的是学科知识与教育知识间的“加法”，而很少关注二者间的“乘法”，即在相互促进中创造“1+1>2”的教师素养增值效应。钟启泉教授指出，教师专业成熟“不是现成的合理的技术熟练的程度，而是存在于在实践过程中生成的专业性认识和思考方式” [11 ]。这一灼见告诉我们：教师教育只有在双专业内融与整合上下工夫、做文章，才有可能帮助教师创造教育的奇迹，实现其教育实力的根本性跃进。在实践中，实现这一融合的主要途径有两条：一是在大学中开展教育学院与文理学院间的协同教学；二是在中小学中推进教学学术研究。

一方面，双专业协同要求大学打破教育学院与文理学院相对独立的学院建制，努力实现在教师教育学院框架内师范专业与学科专业的深度融合。师范大学要培养的卓越教师是兼具学科专家与教育专家品质的复合型专家，它要求教师具备跨专业的眼光与素养，尤其是“用教育思维来看待学科知识的眼光”。教育学院与文理学院间协同的实质是要在大学课堂中实现“教育方法+学科内容”式的教育知识表达形式，自觉抵制两种课程，即“无学科内容的教育学”与“无教育意识的学科内容”在大学课堂中的存在，真正实现“用科学的方式教科学”，“用教育的方式教教育学”，让师范大学的每一堂大学课成为学科内容与教育思想相结合的典范。

另一方面，双专业融合的主阵地是中小学的教学学术研究活动。在中小学课堂教学中，任何教学课例、课堂经验都是学科内容与教育艺术的复合体，二者间融合的水平与教师课堂教学效率直接相关。显然，促进二者自觉融合的利器之一是教学学术研究，它是放弃“人为结合”、“偶尔结合”与“无意识结合”，走向学科知识与教育方法间自然结合的一种自觉与努力。应该说，每一种学科知识都有自身特点，如语文知识与数学知识、健康知识与心理知识，其知识类型不同，与学生经验间的关联度不同，就决定了教师不可能用同一种教学方式施教，而必须为每种学科知识打造量身定做的教学方式。如何用对这些学科知识而言“最合身”的教学方法把知识传递给学生，这是中小学教师教学研磨的关键问题。中小学教学学术探究，如课例研究、同课异构、行动研究等的目的就是为了创造最适合特定学科知识形态的教学策略体系，让教师的教育艺术顺利实现对这些学科知识的有效搭载与传输，从而找到二者间的最佳匹配与有机结合。

3. 基于实践单元的微型教学

卓越教师发展中优先发展的对象不是知识接受力，而是实践自创力，是应对问题情境中展示出来的情境判断力与机智反应力。因此，理论知识集成型课程及其教学难以适应卓越教师培养的需要，因为这些课程及其教学对教师而言找不到“现实的感觉” [13 ]，难以激起他们的想象力与创造力，致使其蕴含的原始教师专业发展营养无法被充分激活。教育知识理论是学者从实践提取出来的高纯度教育营养品，将之直接传输给教师而省略了让教师经由实践去加工提取发展营养的中间环节，其结果是教师亲自发掘实践、获取营养的自我发展力渐渐退化。相对而言，以教育实践单元为载体的微型教学，尤其是那些原生态式的实践课程与教学恰好能克服这一弊端，满足教师学习中对“现实感觉”的需要。所谓“实践单元”，就是相对完整的一个教学实践片断，其完整性的标准是恰好能够展现一个教育问题的产生、发展与解决全程，例如，一个完整的视频课例片断，一个师范生模课片断，或一个真实的课堂授課示范等。在典型的教育实践单元中一般蕴含着丰富的教育意义，其中暴露出来的教育问题往往能对教师形成智慧的挑战，促使教师在经历、探究这一教育实践单元的过程中就能够实现专业的提升与飞跃。同时，之所以卓越教师培养必需实践课程的配合，是因为教育实践课程中蕴藏着原生的教师发展营养——鲜活的教育经验与情境智慧，而不像教育理论课程那样，这种营养已经被教育专家结晶、萃取出来，自身的魅力日渐减弱。在参与教育实践课程中，教师需要亲自去品鉴这些教育实践课程，把握其承载的教育问题，分析教育问题生发的源头，在临场探寻这些问题的解决方式中汲取教育智慧，实现自身专业判断力与创造力的迅速增长。有学者指出：发展学生解决问题能力的理想途径是“发展性定型”，即以学生们已“有的非正规的想法开始，逐渐地使学生看清这些想法怎么样得到转换和定型” [12 ]。在基于实践单元的教师教育课程中，教师能够在开放性地反思、探讨其中承载的教育问题中，逐渐形成自己独特的专业眼光与问题解决策略，形成应对教育问题的卓越见识与卓越智慧。因之，发展性定型应该成为实践课程实施中的基本教学思维。

4. “超专业”意识教育

专业既指学科具体分类，又指专门实践领域，其共同特点是：强调相对狭窄而又高深的实践研究领域，倡导将人类思维重点聚焦在一个特定的认识对象与探究领域之上。对师范专业教育而言，其特殊性在于它无需教师学习者对学科知识展开深入探究，也无需对高深的教育理论开展专门的探究，相反，它强调的是沉积在这些学科知识、教育知识背后的普泛性学科素养与教育素养，倡导教师要用学科的眼光与教育的思维去思考具体学科教学问题，形成相对有效的教育活动图式与情境性反应。进言之，教师教育主要是一种素养教育而非专业教育，是“学科教育”这一复合性素养教育。所谓学科教育素养，就是开展特定学科教学活动所需要的学科教育模式、学科教育思维、学科教育意识、学科教育精神等，其共同特点是：对教师复合性素养要求均低于单一的专业素养，如学科素养与教育素养；非智力专业素养，如学科兴趣、学科眼光、学科精神等非智力性素养要求高于知识技能等智力性素养；动手表现性素养，如多角度、创造性实现预定目标的实践素养要求高于动脑思维性素养；人文素养，如教育精神、人文关怀、人际理解类素养要求高于探究、钻研、严谨、缜密等科学素养。在具体教育实践中，学科教育素养集中体现在教师应对教育问题的学科教育智能上，这就是：从特有学科角度思考教育问题，做出灵活而又有效的教育反应的特殊智能类型。在这一智能类型研究上，舒尔曼等学者已经进行过持续的探究，它注定成为未来教师教育领域探究的焦点问题之一。对卓越教师而言，这种学科教育素养或学科教育智能的培养无疑是一种跨越学科边界的“超专业教育”，这一“超”字具有双重含义：其一，超越“专业叠加”，即“学科+教育”的混合专业教育观念，改用“专业”的上位概念——“实践领域”的视角来思考教师素养培养问题，坚持以实践需求为中心，努力使卓越教师培养实现从单专业（如学科专业、教育专业）教育、双专业（“学科+教育”）教育、混合专业（加法式专业教育）向多专业教育、泛专业教育、复合专业教育的学科教育立场转变；其二，超越专业教育的“深度思维”或纵向思维，改从“广度思维”或横向思维角度思考学科教育素养培养问题，甚至采取“非专业”的思想推进教师专业能力建设，强化教师作为“人”的一般人性的培育，克服专业思维对教师教育实践的束缚，拓宽卓越教师培养的视野与领域，为其创造一个宽松、自由、民主的专业发展空间，真正打破教师教育创造的“专业”上限。笔者相信，对初任教师而言，“学科+专业”的组合式教育可能是开展教师专业知识预备教育的良策，但这种人为的知识组合策略在真正教师实践中是不存在的，卓越教师培养需要的是学科教育工作所需要的自然知识组织逻辑，即泛专业、非专业的逻辑，故超专业意识教育是造就卓越教师的内在要求。

5. 自我发展力教育

如果说一般教师培养主要依靠的是外来的教育影响与文化熏染，那么，卓越教师培养主要依靠的是来自内在的自我发展力与自我教育力，因为只有这种教育力量才可能创造其卓尔不凡的教师风格与教师形象，不断提升卓越教师的个性化品格，促使其发展成为教师社群中的佼佼者与引领者。其实，教师专业发展是两种创造，即科学意义上的教育创造与生命意义上的自我创造合成的结果。其中，前者发展的是教师的教育经验与实践策略，这些经验与策略在教师圈子中具有一定的公共性；后者发展的是教师专业自我的内涵与品位，包括教师专业自我的认知、意向、价值、愿景等，是具有高度个体意义与不可再制性的一种专业品性。相对而言，后者就是指教师的自我发展力，它直接关涉着教师的专业生命，无疑构成了卓越教师成长的枢纽环节。“卓越教师”首先是“自我”意义上的卓越，其次才是“专业”意义上的卓越，卓越教师的灵魂在于其强大的“专业自我”。正如有学者所言，“当教师把这种自我意识付诸行动并转化为自我更新、自我塑造的能力时”，它能“使教师发展的内生动力源源不断” [1 ]。一定意义上看，真正的卓越教师是个性超凡、风格卓著的教师，这种“风格化”正是教师专业自我的个性化创造赋予的。在这一意义上，卓越教师素养构成中“专业自我”始终处于统领地位。进言之，教师专业自我的延续性、发展性、丰富性构成了教师的专业生命，加强专业生命意识教育是卓越教师教育的核心内涵。所谓“生”，就是事物的存在与成长；所谓“命”，就是事物延绵的时间与空间；教师专业生命就是教师专业自我持续存在、延绵、壮大的过程。只有教师善于按照专业自我的意志与想象来塑造教育生活世界，其教育的方式与过程就不可能是模式化、技术化、程式化的，因为专业生命的实质是教师自我的不断创造；只有教师的专业自我不断强大、日趋强劲，教师开展教育改革的热情才会不断高涨，教师的教育生活时空才可能不断向外扩张，因为专业生命内蕴着成长的内力与能量。正是如此，卓越教师教育更应该关注教师的专业生命的创造力与扩张力培养，促使教师通过专业自我的内力与张力来建构一个更富有活力、生机与个性的教育世界，在这个过程中使自己成长为名副其实、卓然超群的“卓越教师”。

参考文献：

[1]李方安.论教师自我发展[J].教育研究，2015（4）：94-99.

[2]舍恩.培养反映的实践者[M].北京：教育科学出版社，2008：62，3.

[3]R.J.斯腾伯格，J.A.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）：27-37.

[4]杨跃.教师教育改革：一项道德领导事业[J].南京师范大学学报（社会科学版），2016（1）：81-88.

[5]殷玉新.教师实践性知识的获得：为何与何为[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（6）：34-40.

[6]龚兵.卓越教师之谜——聚焦“美国国家年度教师”[J].中国教育学刊，2015（4）：92-95.

[7]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].上海：华东师范大学出版社，2014：163，38.

[8]翟俊卿.教师学科教学知识（PCK）的新视界——与范德瑞尔教授的对话[J].教师教育研究，2015（4）：6-10.

[9]李华君，龚彩云.经验生成的教师专业发展研究[J].中国教育学刊，2016（1）：89-93.

[10]丹·扎哈根.胡塞尔现象学[M].上海：上海世纪出版社.2007：19.

[11]钟启泉.教师研修的模式與体制[J].全球教育展望.2001（7）：4-11.