范式迷茫与走出：教学论学科发展的再思考

时间：2024-05-08

陈勇，李森

（1.西华师范大学文学院，四川南充 637009；2.西南大学教育学部，重庆 400715）

教学论学科是在不断的自我反思与超越中向前发展的。近些年来，反思教学论学科存在价值与发展困境的文章频频出现，这一方面说明关心教学论学科的发展已成为教学论研究者的一种自觉行动，另一方面却也反映了教学论研究群体一种深深的危机感。事实上，当越来越多的研究者对本门学科习以为常的研究路径和方法提出质疑时，很可能预示着这门学科的研究遭遇了范式危机。这里，我们将从“教学论研究范式”的角度，对近年来引起不少学者关注的教学论学科发展困境问题进行剖析，以期为解决这一问题提供一些思路和方法。

一、教学论研究范式与教学论学科发展

“范式”这一概念是美国学者盖奇1963年首次引入教学论研究领域并使用的。何谓“教学论研究范式”？美国科学哲学家托马斯·库恩认为，范式“一方面代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当着模型和范例，可以取代明确地以作为常规科学中其他谜题解答的基础”［1］。据此，我们认为，所谓“教学论研究范式”，就是指教学论研究人员所共同遵循的教学研究信念以及在此基础上形成的问题框架、话语体系和研究方法体系［2］。

研究信念是教学论研究范式的核心要素。库恩指出，范式本质上是一种世界观。就教学论研究范式来说，这种世界观主要表现为教学研究人员所共同持有的教学研究信念，即对教学研究的本质、价值及教学论知识等的看法，这些看法构成各种具体的教学研究实践最基本的预设前提和理论基础，为人们提供研究各类教学问题的基本观念、规则和范例。面对纷繁复杂的教学现象，教学论研究者总是根据自己所接受的教学论研究范式作出选择和判断，并调适自己的行为，开展教学研究活动。可以说，在教学论研究范式中，教学研究信念是起决定作用的因素，它决定着研究者所能觉察到的问题域及所采用的话语体系、研究方法、程序和技术等。

问题框架、话语体系以及研究方法体系是教学论研究范式的另外三个关键要素。所谓“问题框架”，即由研究信念所决定的共同体成员所能看到的所有问题及其结构。“范式的存在决定了什么样的问题有待解决”，“科学共同体取得了一个范式就是有了一个选择问题的标准，当范式被视为理所当然时，这些选择的问题可以被认为是有解的问题”［1］。所谓“话语体系”，是指教学论研究共同体从事研究活动和表达、交流研究成果时所使用的一套概念、范畴、符号系统及言说方式。话语体系是一门独立学科研究范式形成的一个重要表征，每一门学科在其范式成熟的每一阶段都有一套特有的话语体系。实际上，一门独立学科或一个独立的研究领域的形成本身就是一种话语或知识的构建与重新分配的过程［3］。“研究方法体系”是指教学论研究者在研究信念的支配下所采用的带有群体倾向性的解题思路、方法、策略、程序、技术、工具等等，之所以称之为“体系”，意味着它不是指单个的方法、技术，而是具有解题范例、方法模型的性质。

教学论发展史告诉我们，教学论研究范式在教学论学科发展过程中起着关键作用，可以说，有什么样的教学论研究范式，就有什么样的教学理论，教学论研究范式的突破也往往预示着教学论学科将取得重大进展。从古希腊到16世纪，受认知方式和认识水平的限制，教学研究是以形而上的思辨为其主要范式的，这种范式往往由某种哲学理念演绎开去，在直觉观察和经验总结的基础上，提出教学规范，规划教学的理想或应然状态，因此，这一时期的教学理论主要表现为思辨色彩浓厚的哲学家、思想家、教育家个体或群体的“教学思想”、“教学观念”、“教学经验”等等。17世纪以来，随着哲学对人类理性的重新发掘以及现代自然科学的发展，教学研究实现了从形而上学思辨范式向科学实证范式的重大转变，以桑代克、梅伊曼和拉伊等人为代表，将数学方法引入教育教学研究中，强调观察和实验，推崇科学论证，这使得教学理论的面貌为之一变，具有“科学”意味的、充满统计数据和实验材料的教学理论取代了“前科学”的形而上学思辨教学论。而20世纪20年代以后，受文化哲学、现象学和解释学等哲学思想的影响，一批学者如斯普朗格、李特、福利特纳等坚持把“理解”作为教育研究方法的核心，主张通过体验、理解、对话和诠释去把握教育教学活动中的“整体的人”，从而形成了与科学实证范式相对的人文理解范式，引发了教学论学科的又一次深刻变革。不用过多列举，我们可以看到，教学论研究范式总与教学论学科的发展相生相伴，教学论研究范式的每一次变革都会刷新教学论学科的面貌。

需要指出的是，因为教学论的人文社会科学属性，所以教学论研究范式不具有库恩所说的“单一性”和“不可通约性”特征，范式变革也不是一种范式彻底取代另一种范式的过程，而是辩证地否定和扬弃从而促使范式不断丰富的过程。事实上，就教学论发展史来看，教学论学科既不存在严格意义上的“前科学”和“常规科学”，也不存在研究共同体之间的严格界限及他们各自拥有的范式之间的不可通约性，各研究范式间往往是相互补充、多元共存的。

二、我国教学论学科发展的困境剖析——基于教学论研究范式的视角

20世纪80年代中期以来，随着“元教育学”的兴起，以教学论学科的生存、发展为关注对象的研究成果逐渐增多，其中隐约透露出教学论研究者对这一学科的忧患意识。进入20世纪90年代，这种“忧患意识”演变成了教学论研究者的“群体困惑”，证明教学论的价值和合理性、寻找学科发展的出路成为学者们的重要研究课题，诸如“教学论的生长点”、“教学论的生成发展”、“教学论的困境和出路”、“教学论研究的误区与盲点”、“教学论的未来展望”之类的研究屡屡见诸报刊。直到最近几年，也还不断有人在反思“教学论学科发展的问题”和追问“教学论学科的生存之道”。在我国当代人文社会科学中，很少有学科像教学论这样频繁地进行自我反思与追问。为什么会如此？我们认为，“反思”与“追问”背后的实质是范式危机，表明人们对从前习以为常的研究信念、问题框架、话语体系和研究方法产生了怀疑，认识到面对新的情境应该构建出新的、更具解释力的研究信念、问题框架、话语体系和研究方法。

众所周知，我国当代教学论的主流是在苏联凯洛夫教学理论模式的基础上发展起来的，这一模式不仅为人们提供了教学研究的信念，而且为教学论学科提供了问题框架和话语体系，事实上，它已构成20世纪50～90年代教学研究的主流范式。在那一时期，主流范式确实为解决教学理论和实践中的许多问题作出了贡献，但随着教学实践和教学研究的推进，这一范式又难免陈旧、老化，束缚研究者的手脚，因此招致人们的不满和批评。有学者认为，“教学论=本质规律论+过程内容论+原则方法论+组织形式论+评价论”的学科理论框架沿袭50 余年，已经形成教学论研究中的思维定势和排他性习惯，这一框架不仅难以接纳近年来教学实践活动的合理成分，而且使我们总是因循它来思考教学论的问题［4］。还有学者认为，正是主流教学论的范式作用和垄断地位，使教学论研究表现出很强的“路径依赖性”，在新的历史条件下，主流教学论已陷入困境［5］。

于是，突破主流教学论的范式框架、寻求新的教学研究路径成为不少学者努力的方向，而风起云涌的新课程改革实践和漂洋过海而来的教学理论新话语无疑为之提供了契机。近年来，主流教学论的某些研究信念如“教学研究旨在探寻教学活动的固有本质和规律”等等已经受到一些学者的质疑；新的研究课题不断涌现，课堂、生活世界、科学世界、对话、体验、生成、课堂文化、教师专业发展、教学知识、教学决策等等成为研究者耳熟能详的概念；研究视野更加开阔，研究方法更加多元，一些新方法如教育叙事、现象学方法等被运用到研究中来。所有的这一切表明，主流教学论已不再是人人尊奉的典范，教学研究的状况正在改变。

但需要注意的是，虽然主流教学论的范式地位已经被动摇，但教学研究的新格局、新体系却并未形成，纵观目前的教学论研究，可以看到，各种话语杂然纷呈，内部观点歧异分化，研究路向变化多端，研究共同体已经不再拥有一个一致认同的研究信念，也不再像过去那样拥有一个可依傍的明确框架和标杆，研究范式处于旧范式已经被打破而新范式却还没有形成的“范式迷茫期”。正因为处于“范式迷茫期”，所以很多关心教学论学科发展的研究者都会不自觉地反思和追问：教学论存在的理由和价值究竟在哪里？教学论学科究竟应该走向何方？具体说来，这种“范式迷茫”主要表现在以下几个方面。

1.研究信念的分化

“探求教学的普遍规律，为教学实践立法”曾是主流教学论一贯遵从的研究信念，随着研究的推进和相关学科理论在教学论领域的渗透、蔓延，一些学者开始质疑这种研究信念。有学者站在后现代主义的立场指出教学研究旨在阐释意义、解决问题而非寻找本质和规律，教学研究应直面教学事实，从一元走向多元［6］；有学者主张用复杂性思维去推进我国教学理论的创新，实现多元化的研究，关注小型叙事的话语方式［7］；有学者认为教学论就是教学论研究者的教学论，教学论要提供知识，但更要提供思想；教学论并非求器之术，而是悟道之学、践履之学［8］；还有学者主张教学论研究应该从“构建体系”转向“解决问题”；另有学者认为，教学论发展的方向在于建立人文研究范式，从对教学实践活动中技术程序问题的关注转向对教学实践中如何做决定、决策问题的关注，为教师提供一种在复杂多变的情境中进行教学决策的政治伦理知识［9］。总之，在对主流教学论研究信念提出质疑的同时，研究者又站在各自的立场、从不同的角度提出了各种各样的研究主张（信念），这些主张（信念）虽然具有一定的合理性，但是从总体来看却观点各异、众说纷纭，甚至有的还相互抵牾，的确也让人们眼花缭乱、莫衷一是。

2.问题框架的偏失

如果说在主流教学论范式时期，研究的问题主要是在“教学本质、教学主客体关系、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法、教学模式、教学评价、教学艺术”这一框架内不断地选择、衍生、组合、变异的话；那么从近些年的情况看，研究者捕捉问题的视角和提问的方式都发生了极大的改变。就研究的问题而言，凸显了以下三大倾向：一是热衷于追逐热点。新课程改革以后，各种各样的新课题和新问题陆续被提出，三维目标、对话教学、体验教学、教学生成、建构主义、生活世界、教学知识等等都先后成为研究热点。但是，透过热闹非凡的表象，我们发现，学界在不断捧出和追逐一个又一个热点的同时，却又在不断冷落一个又一个的热点，以致有的问题“热”过一阵之后，便不再被人提起，不了了之。二是热衷于“元研究”。以《教育研究》为例，2009～2013年刊发的以“教学论学科建设”、“教学论”、“教学认识论”、“教法学”等为对象的元教学论研究文章就有14 篇。正如有人所言：“十多年来，元教学论已成为教学论的主流，而教学理论本身并无长足的发展。这样，以教学理论为研究对象的元教学论，势必会缺乏源头活水，难以为继。”［10］三是喜好“宏大研究”。“我国教育界的课题审批、成果评价、权威期刊的论文发表都更青睐于宏大的研究”［11］，一些具体而微但却是教学实践中实实在在存在的、迫切需要解决的问题却被认为研究价值不大而不予重视。教学论选题中的这三大倾向表明其研究主题已有所模糊，问题框架已有所偏失——它已经偏离了真实的、日常的、具体的教学实践，如此下去，只会使教学论研究的路越走越逼仄。

3.话语体系的隔膜

近些年来，尽管教学论新名词、新概念、新的言说方式不断涌现，主流教学论话语体系越来越被边缘化，但从总体上看，新的话语体系却还没有建立起来，教学论话语体系仍处于一种断裂隔膜的状态，这主要表现为以下四个方面：

（1）与我国传统教学论话语的断裂在漫长的古代社会，我国先哲在观察、思考、研究教育教学活动的过程中，创造了一套谈论教学活动的独特话语体系，如“启发”、“善喻”、“教学相长”、“切记体察”、“知与行”、“学与思”等等。但是，19世纪末20世纪初以来，随着封建教育的解体和“新教育”的萌芽、崛起，翻译、引介的各种国外教学理论和话语纷至沓来，我国古代先哲所创造的教学论话语逐渐式微，以致后来几乎完全被形形色色的现代教学论话语掩盖，难觅影踪。换言之即是：我国现代教学论话语不是承续古代教学论而来的，而是与之发生了断裂。

（2）对国外教学论话语的搬用我国现代教学论作为一个学科是“舶来品”，教学论的这种历史渊源使得我国教学论研究者将毫无批判地向国外舶取经验和引进理论的做法视为合理的甚或正当的［12］。当“舶取”和“引进”成为一种习惯时，充斥在我们教学论学科中的就是若干国外教学理论和话语。“凡是西方有的各种思潮和思想，无论历史的和现在的，基本上都可以在我国的教育理论话语中找到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、校本研究等。”［13］这些舶来话语由于缺乏文化的改造与适应，所以难以充分有效地表达和展示我国本土化教学实践场域的属性。

（3）与教学实践话语的隔膜当教学论研究者通过抽象、概括、借用、引介等途径创造教学理论话语的时候，广大中小学教师和教学管理者也在教学实践中创造着教学实践话语。教学实践话语是教学实践工作者用以谈论、交流教学问题的工具，它朴素真实、具体可感，但却常常被教学理论研究者认为是零散的、非科学性的而受到轻视，其结果是教学理论工作者和教学实践工作者往往自说自话，难以沟通和对话。“理论话语在高扬‘为了每位学生的发展’的新理念时，实践话语却的确感受到了‘真的不会教了’的实践困惑。”［14］这种话语隔膜、冲突的状态使得理论指导实践失去了最基本的前提。

（4）与学科教学论话语的隔阂察其渊源，学科教学论是教学论的“嫡亲”，但在现实中，教学论与学科教学论却往往“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。一些教学论学者总认为学科教学论学术层次低，不屑与之交流；而学科教学论学者则认为教学论脱离了具体学科的教学实践，空疏无用，其结果是二者各自抱守着自己的话语体系，难以进入对方的话语世界中，这不仅影响了学科教学论的发展，也影响了教学论的实践解释力和指导力，因为“学科教学论是联结教学论与学科教学的桥梁与纽带”，“缺少学科教学论这一环节，教学论研究只能是空中楼阁”［15］。

正因为目前教学论学科一方面与传统教学论话语、教学实践话语、学科教学论话语断裂隔膜，另一方面却说着哲学、心理学、政治学等“相关学科的话”、来自国外的“他者的话”以及与教学实践相隔膜的“自说自话”，所以其话语体系事实上面临着难以充分表述、解释和指导我国教学实践的“失语”危机。

4.解题思路和研究方法的乏力

的确，近些年来教学论的研究方法更加灵活多元，但从总体上讲，我国教学论研究在解题思路和研究方法上还未能取得重大突破，科学化程度还不够高。有学者从《教育研究》、《课程·教材·教法》等五种具有代表性的杂志1981～1998年发表的文章中抽取了2 160 篇进行分析，发现我国教育（教学）研究在方法上存在三大问题：不重视方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重；研究方法单一化；研究方法落后［16］。时隔10年，又有学者对在中国知网以“教学论”为关键词搜索到的2000～2008年间发表的384 篇论文进行分析，发现教学论研究仍然以思辨研究为主，研究方法单一且规范意识不强［17］。还有学者对1999～2009年的218 篇课程与教学论专业博士论文进行分析，也发现研究方法思辨倾向突出，有90 篇论文（41.3%）只运用了思辨法一种研究方法［18］。思辨方法的盛行正说明我国教学论研究科学意识的匮乏，很多教学论研究者不是遵循科学研究的路线，深入鲜活的教学实践中去发现问题、研究问题，而是热衷于坐在书斋里闭门造车，或者仅凭其他学科知识、概念、学说加上自己的主观构造进行研究，或者沉迷于历史上教学思想与理论的爬梳、重组，或者专注于国外教学理论与思想的评介，结果是思辨研究代替了科学研究，其研究成果在解释和引领实践上显得相当乏力，很难为广大实践工作者认可和接受。如何突破这种解题思路和研究方法上的局限，是早已习惯了思辨研究的教学论学者们面临的一大困惑和挑战。

三、教学论研究新范式的凝构与我国教学论学科发展的出路

从以上分析可以看出，教学论要摆脱发展困境，其关键在于走出“范式迷茫”，凝构新的研究范式。为此，可从以下几个方面努力。

1.凝聚研究信念

世界范围内学术研究和学科发展已呈现出多元景观，将某种研究信念定于一尊当然不可取。但是，不唯某种信念独尊并不等于“怎么都行”，多元毕竟有界，作为教学论研究学术共同体，我们理应在这门学科某些最基本的信念和准则上达成共识。比如教学论的基本性质和任务是什么？作为一门学科，它能够为人类贡献些什么？如何看待它在现代学科之林的独特地位和作用？判断教学论研究价值的基本准则是什么？怎样区别教学论与非教学论等等。对这些问题的回答，构成了教学论学者从事教学研究工作有意识或无意识的基本预设前提，不管是后现代主义论者，还是复杂性理论的支持者，也不管是“体系建构”的主张者，还是“问题解决”的持有者，在从事研究时都必须面对这些问题。为了在这些问题上达成共识，共同体成员有必要加强对话，凝聚研究信念。当我们在教学论研究的这些基本认识和研究准则问题上有了一致的思考，就能朝着同一个方向前进，从而推动教学论学科的健康发展，树立教学论学科良好的学术形象。

2.确立新的问题框架

正如前文所说，近些年来，我们一窝蜂地研究了许多所谓“热点问题”和“重大问题”而课堂问题却依然如故，我们把大量时间和精力耗费在对学科自身的批判和反思上而学科却少有实质性的进展，这种令人尴尬的局面使我们不得不重新审视教学论研究的问题框架。审视教学论研究的问题框架，其核心是对“什么问题最有价值”的追问。“价值的实质，是客体的存在、属性及其变化同主体的尺度和需要相一致、相符合或接近。”［19］由这个定义可以看出，对教学论研究中“什么问题最有价值”的回答，涉及这样两个因素：一是对教学论作为一门学科、一种学问存在的属性、基本任务等的认识；二是对教学论享有者或者说受众的尺度和需要的认识。对教学论学科性质、任务以及对教学论享有者的尺度和需要认识不同，对“什么问题最有价值”的回答也就有别。因此，确立新问题框架的关键在于：一是正确认识教学论学科的性质、研究对象和研究任务，这其实关涉研究信念的问题；二是明确教学论享有者的尺度和需要是什么。教学论的享有者，包括教师、学生、教学管理者、教育改革和决策部门、教研人员等，也包括教学论研究者自己。这些不同的享有者，他们各自的需要是什么？教学论研究能够为他们提供什么？这也是教学论研究者必须弄清楚的。从这两个维度出发，我们认为：一是从现实教学的需要和时代对教学研究的要求看，教学论研究的问题应该植根于鲜活的教学实践，而不是坐在书斋里凭空构想、主观推断。二是判断问题价值的标准不在于问题的“大”、“小”、“热”、“冷”，而在于是否满足教学论享有者的需要。“重大问题”抑或“小问题”，“热点问题”抑或“常规问题”，都可能有价值，也可能没有价值。事实上，越是微观的问题，研究的技术要求越高，难度系数越大；越是在热潮中被遗忘的基本问题，越有可能是学科需要持续关注和解决的具有恒常价值的问题。三是与其长时间地纠缠于“元研究”，还不如研究和解决几个教学实践中的问题，这样更能产生实质性的教学论知识，真正推动教学论学科发展。

3.创新教学论话语体系

教学论研究要走出“范式迷茫”，还需要拯救“失语”危机，创新教学论话语体系。从前边的分析来看，我们认为，创新教学论话语体系的基本路径在于回归本土日常教学实践，促进各类话语沟通和融合。

真正的教学论研究不应该仅仅面向既成的理论文本，而应该把目光对准丰富鲜活的教学实践，在教学实践中谋求新的教学论话语的生成。在教学实践中谋求教学论话语的生成，可以有三条途径：一是在体悟、理解、研究实践的基础上，通过抽象、概括、提炼等路径形成教学论的基本概念和基本表达方式；二是通过和实践主体进行交流、沟通，挖掘和改造流行在实践群体中的有价值的专业话语和日常教学生活话语；三是加强和学科教学论的对话，适当吸纳其中具有普适性的话语。教学论要走进教学实践，必然涉及具体学科（课程），因为学校教育中不存在不涉及任何学科（课程）的抽象的教学，而学科教学论就是研究某门具体学科教学的，其话语具有直接介入实践的天然优势，因此，吸纳学科教学论话语是使教学论话语切近实践的一条重要路径。

此外，吸纳并重新阐释我国古代教学论话语中有生命力的成分，古为今用，以及借鉴并改造国外教学论话语，“洋为中用”，也是创新教学论话语体系的重要途径。我国古人用以表述、阐释教育教学实践的话语，内含着我国传统文化精神，反映了中华民族的思维方式，其中不乏富有生命力的成分，这些成分经重新阐释被赋予现代意义后就可成为现代教学论中既符合我国学者思维和表达习惯又具有较强实践解释力的话语。现代教学论对“启发”这一概念的继承和阐释就是典型的例子。对于国外教学论话语，我们在勇于“拿来”的同时，也要弄清楚其赖以产生和生存的“源文化”，并对之进行符合“目标文化”的改造［20］。这样，这些舶取的话语才能更好地融入进我国教学论的血脉之中，成为教学理论界和实践界所喜闻乐见的话语表达。

4.探索新的解题思路与方法

教学是一个复杂的系统，教学论研究应该采用多种思路和方法从不同的角度、不同层面切入，才能把握其复杂性和动态变化性。事实上，目前已有一些学者在解题思路和研究方法上进行了新的有益尝试。但是，目前“课程与教学研究中的最大问题不是用什么方法的问题，而是有没有科学精神和方法意识”［10］。多少年来，教学论知识难以获得实践共同体的认同和回应，教学论学科的价值难以实现，根本原因在于其研究缺乏科学性，成果解释力和说服力不够。因此，探索教学论研究新的解题思路和研究方法，其关键在于提倡科学精神，强化方法意识。一些学科之所以能够在现代科学之林中占有一席之地，受到人们的敬重，就是因为它们采用了科学的方法，解决了非专业人士所不能解决的问题，具有不可替代性。教学作为人类的一个实践活动领域，其中的很多问题也理应由教学论研究专业人员采用科学的方法而非人人皆可为之的思考式研究来解决。教学论研究的科学化一方面要求教学论研究者要遵循科学研究的思路去研究现实的教学问题，不管是“上天”还是“入地”，不管是质性研究，还是量化研究，都严格按照科学研究的原则和程序来进行；另一方面要求教学论研究者要不断提高自身的研究能力，在研究实践中强化科学方法的训练和掌握。如此，才能让在我国不成气候的科学方法范式成为教学论研究共同体的自觉意识和积极行为。

［1］［美］托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

［2］李森.现代教学论纲要［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［3］项贤明.比较教育学的文化逻辑［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000.

［4］魏新民，蔡宝来.教学论的困境与出路［J］.教育研究，2002，（6）：54-59.

［5］石鸥.新世纪拒斥这样的教学论——主流教学论困境的根源及其走出［J］.湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）：32-36.

［6］靳玉乐，于泽元.教学研究范式的后现代转换［J］.西南师范大学学报（人文社会科学版），2004，（5）：84-87.

［7］熊和平.复杂性思维与我国教学理论的创新［J］.课程·教材·教法，2005，（2）：20-26.

［8］徐继存.教学论的本性与追求［J］.教育研究，2010，（1）：91-94.

［9］胡定荣.论教学论发展的危机与范式转型［J］.教育研究，2005，（7）：44-48.

［10］胡定荣.“走进”与“走出”元教学论［J］.教育研究与实验，2010，（4）：75-79.

［11］马勇军.我们该怎样做研究［J］.课程·教材·教法，2011，（7）：3-8.

［12］安富海.教学论研究者为什么“走不下去”——兼论“国外教学理论诠释中国教学实践”现象［J］.课程·教材·教法，2012，（7）：26-31.