“掉书袋”：第三学段文本迁移写作的有效训练探究

江 璐

（浙江省杭州市余杭区大禹小学）

“掉书袋”：第三学段文本迁移写作的有效训练探究

江 璐

（浙江省杭州市余杭区大禹小学）

“掉书袋式阅读迁移练笔”指的是，在阅读的基础上，寻找阅读迁移点，以恰当的方式进行习作练习。在课堂的40分钟里，找寻恰当的时机，指导学生练笔，从而落实语言文字的实践，使得读与写真正有机地统一起来。在潜移默化中培养及提高学生的语文素养。

“掉书袋” 文本迁移 迁移点 语用

语文教学过程中最重要的范本就是教科书，教科书中选编的篇目皆是典型。这些文章真可谓“各司其职”——在语言形式上做到了丰富多彩，在语言风格上体现了多种多样，它们是学生习作“临摹”的典范。 教学中，笔者很注重对教材的推敲琢磨，抓住教材最鲜明的特点，引导学生体会作者在语言运用上的妙处。同时，笔者通过文本迁移的习作练习，让学生从句子到段落，再统筹篇章，进而到文章立意等方面进行语言文字的实践，从而提高学生的习作能力。

有人说“兴趣是最好的老师”，其实对于写作教学更是如此。如何调动学生的写作积极性，是作文教学面临的第一个问题。我们在日常的文本阅读教学中如果能够抓住文本的特点，挖掘习作的落脚点，启动学生练笔的念想，设计一些个性化的小练笔，让写作教学充斥在日常阅读教学之中，把“大山”敲碎，就能使学生在较为轻松的环境下提笔。

“掉书袋式迁移练笔”指的是，在阅读的基础上，寻找阅读迁移点，以恰当的方式将阅读教学与写作相联系。在课堂的40分钟里，找寻恰当的时机，指导学生练笔，从而落实语言文字的实践，使得读与写真正有机统一起来。在潜移默化中培养及提高学生的语文素养。而“掉书袋式阅读迁移练笔”实施的基础和前提，一要找准迁移点，二要选择恰当的方式。

一、紧扣“关键词”，抓住迁移“点”

文本中的一些关键词语其实是文本情感的依托，这些词语往往是作者表达情绪的聚焦点、思想的闪光处。教师能否抓住这些关键词，是能否激活学生思维，让学生产生写作情绪的关键。如何让学生抓住这样的词语背后的内容呢？教师首先要让学生理解这些词的含义，然后引导学生展开想象。

如执教《慈母情深》一课时，文中在描写母亲工作环境之恶劣时运用了“震耳欲聋”，描写母亲沧桑外貌时运用了“疲惫”“龟裂”等词，塑造母亲为家庭生计工作时连用了四个“立刻” 这些都是作者梁晓声投入情绪的关键点。在品读、感悟文本之后，我让孩子们进行小练笔：

带着这样一份感动，你觉得身为儿子的“我”，会有什么想对母亲说的呢？

我鼻子一酸，攥着钱跑了出去，我在心里一遍又一遍地对母亲说：（说话的内容里请加上至少三次“我的母亲”）

这样一来，学生在练笔的时候就言之有物了。有的学生会把环境描写放进去，有的学生能够加入自己的联想。话到嘴边就不再仅是：“我的母亲，您辛苦了。”学生还能模仿文中反复出现“我的母亲”的方式，将自己的感情融入其中。

再如教学季羡林先生的《自己的花是让别人看的》的时候，文章中对德国家庭种花情况有这样一处描写——“走过任何一条街， 抬头向上看， 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红”。学生同样应该在理解“花团锦簇、姹紫嫣红”的基础上，进而展开想象：你的眼前仿佛出现了怎样的画面？读读句子，完成练笔：

这是多美的景象啊！你能抓住花的种类多、 样子美、 颜色美， 写一段话吗？

小练笔给出写作的方向，学生可以抓住花的种类、样子、颜色来写，这样学生就能联系自己的生活实际，将平时对花的了解写进去了。课堂上我们应当多设计这样的小练笔来锻炼学生的语言表达，而《小学语文课程标准》对于第三学段习作曾要求学生：养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。这样的课堂小练笔又何尝不是给学生们一次自由表达、自我丰富的机会呢？

二、留意“延伸端”，绘成迁移“线”

夏目漱石让学生把I love you翻译成“今夜月色很好”，语言的魅力便在其中显现出来了。语文教材中其实也到处都有这样的语言魅力的体现。在这里，笔者愿意称其为文本作品的“延伸端”。它就是那些悬而未决的结果，含在口中却未出的话。而抓住这些“延伸端”，将那些未能倾吐的言语说尽道明，不仅有助于学生理解文本、感悟文本，同时也是其习作迁移的方向之一。

比如列夫·托尔斯泰的作品《穷人》一课，文章以“桑娜拉开了帐子”结尾，故事在这里其实并没有结束，文中桑娜忐忑不安，矛盾的心理就如同弓箭，随时就要射出去，可就在最后一刻，所有的情绪都化为一个“拉开”的动作，伴随着这个动作，一切尘埃落定。我们在教学设计上却不能因此也画上休止符，我们可以尝试设计练笔：渔夫看到了怎样的画面？他会与桑娜说些什么、做些什么呢？这个穷苦的家庭，该怎么做才能维持生计？这是一连串的问题，也是一连串的习作提示，学生们在展开联想的同时其实就是对文章中蕴含的情感的进一步体会。

同样在《别饿坏了那匹马》一文的教学中，我们也可以尝试这样的练笔设计：当“我”发现残疾青年善意的谎言时，我当时的心里是怎么想的？（结合文章内容来写）这样一提醒，学生们在练笔的时候会回到文本，去找蛛丝马迹，从而抓住一起在课堂上讨论过的细节，或者通过自己的探究找到新的细节，展开合理的联想，咂摸“我”当时的心中所想、心中所感，从而与“我”共情。

这样一来，我们在教学中就抓住了文本设置上的“空白处”，也就是我们说的“延伸端”了，学生们在习作上不会言之无物，相反地，他们有话可说。在文本的理解上，学生们真正做到了“自主”。课标要求，课堂应“以学生为主体”，我们的语文课堂不是教师的“一言堂”，而是学生们落实语文实践的最重要的场所。

三、总结“体构式”，涂抹迁移“面”

我们的教材选用的文章篇数虽然不多，不过好在题材上、体裁上都还是较为丰富的。很多文章的结构方式很典型，且不同体裁的文章也有不一样的结构方式。比如先总起再分述，比如先分后总。又比方说写景的文章通常以方位顺序、游览顺序、空间转换顺序等展开，记叙文则较多是以事情发展的顺序来写，也会运用倒叙、插叙等写作方法。

比如说在教学《草虫的村落》的时候，可以在学生理解文本语言特点的情况下，设计这样一个练笔：我的目光顺着偏僻的小路探索，我看到学生在品味作者充满想象力、趣味性的用语的基础上尝试展开写作，将自己对大自然的小动物的观察融于习作之中，再尝试学习运用联想与想象，将自己的观察所得通过较为趣味性的方式去展开描述。比方说我们班的闻雅同学写道：蚂蚁整整齐齐地排着两条队伍，行色匆匆地走着。每一只蚂蚁的背上都背着一点儿东西 蚂蚁们有一些着急忙慌，就像大城市里臂下夹着公文包赶着去上班的大人。

我们班李徐飞扬同学也同样有着精彩的描写：两只大甲虫在格斗比武，围观的虫子还不时叫两声；“出租车”蜥蜴背着虫子们前进，过一会便会有几只小虫走下车。

其实这样的模仿型练笔可以运用的文章有很多，比如《山中访友》，可以模仿作者对“古桥”的形象的塑造写一写山中的“大树”“溪流”“云雀”等；《再见了，亲人》一文中，作者是以志愿军的视角向朝鲜的人们告别展开全文的。学生在归纳前三段的写作特点的基础上，可以尝试选择大娘、小金花、大婶中任意一个角色，向志愿军们告别。练笔就可以这样设计：如果你是大娘、小金花或者大婶中的任何一个人，在这样依依惜别的时刻，你会对中国的志愿军说些什么呢？

学生到了第三学段，在日常的语文实践中已经积累了一定的语汇量，他们的写作素材也有所储存，可他们常常抓不住重点形象去塑造，喜欢把自己知道的东西全部以“流水账”的方式呈现。因此，我们在阅读教学中一定要引导学生迁移文本中的一些结构方式或者段构方式用于自身的创作，而教师则可以在课堂上积极创设一些语境，学生在这样的情境下学习才能学以致用，积少成多。

四、化用“经典处”，化作迁移“灵”

在我们的阅读文本中，有太多值得借鉴的写作资源，这座宝库却时常为我们所忽视。在日常的阅读教学过程中，我们应当利用好教科书的典型案例，结合文本的写作方式，巧妙地指导学生习作，让学生的习作能够有例可循，有“法”可依。

《冬阳·童年·骆驼队》这篇文章是林海音先生的《城南旧事》的序言，对于学生来说，这样的题目就十分吸引人，而文章结尾悠长，仿佛给整个故事拉开了序幕。这样的文章充满着灵性与动人的力量，想要模仿也是最难的。读完了之后，学生们意味悠长，仿佛内心中有些柔软的东西被触动着。当他们自己写生活见闻的时候，就会不由自主地用起来。

比如在“记中秋佳节”话题作文中，我们班的毛雨欣同学这样写道：回到家后，虽然等待我们的不是高档的食物，不是美味的海鲜，而是一桌子朴素的农村小吃，但这却是满满的一桌爱与思念 我是幸运的，现在一家人都在我的身边，都没有离开我 不久，天下起了雨，好像是儿女与父母别离时落的泪。

而我们班晏晓慧同学写道：月亮是思念的一条线，牵动着多少人的心。那天月亮没出现，但飘飘洒洒的雨丝代表着人们的孤单。这夜晚有些莫名的凄凉，是为那些无法回家的人们感到悲哀吗？ 中秋是要团聚的，无论在哪里，团团圆圆才好。

这两位小作者在描写中秋佳节的时候都不约而同地说到了“雨”的意象，也都赋予了“雨”一些愁绪和念想，而王国维先生早就有言“一切景语皆情语”，林海音先生的骆驼队是她童年的象征，听着悦耳的驼铃声，她会怀念起自己的童年，此刻飘洒的“雨”又何尝不是小作者的心声呢？他们在表情达意上也在尝试着运用充满灵性的方式去述说，将自己的情感悄然地融于“雨”中，这难道不是我们的教材在潜移默化地影响着学生们的表达吗？

习作有没有灵性，其实很大一部分取决于学生的语言表达，关乎学生的语文素养。而这需要学生长期的语言积累与语言实践。只有在教师关注这些“经典处”的时候，学生才会去尝试运用它们。这也是笔者目前面临的最大的问题。

在阅读教学进行“掉书袋式迁移练笔”，有利于解决目前教科书编排上的一些问题，即习作教材内容单一化、习作过程设计缺失等，与此同时，“掉书袋式迁移练笔”其实是对“写作内容要具体，表达自己的真情实感”等要求的细化。真正做到将语文课堂回归到语文实践，把语言文字的运用落到实处。如此一来，我们静候的习作之花，才能在等待中绽放吧！

[1]陈惠敏.巧抓文本迁移点，加强语言实践［J］.读与写：教育教学版，2015(1).

[2]郑志刚.文本迁移,让阅读教学转向［J］.小学教学参考，2014（1）.

[3]傅芳芳.把握契机,让读写迁移正在进行时［J］.课外语文：教研版, 2013（1）.

责任编辑：肖延斌

化解课后“3点半难题”有地方政府购买社会服务

记者近日从教育部官网获悉，各地正在积极探索有效办法，开展课后服务工作，化解“3点半难题”。

今年2月，教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，要求各地充分发挥中小学校主渠道作用，通过“政府购买服务”“财政补贴”等方式不断完善经费保障机制，按照学生家长自愿原则，普遍开展中小学生课后服务工作。全国大部分省市和一些地级市已经制定或转发教育部文件，结合本地实际，对此项工作进行部署。同时积极探索开展课后服务工作的有效形式，化解“3点半难题”，形成各具特色的课后服务工作模式。

北京、上海、广东、南京等地，以政府统筹规划、财政补贴、政策扶持等多种方式，鼓励、支持学校利用场所、师资和设备优势，为中小学生组织普惠性的课后活动。如北京市教委按照“政府主导、社会支持、学校组织、学生自愿”的原则，通过政府“购买社会服务”的形式，支持义务教育阶段学校推行课外活动计划。

青岛等地“以学校家委会为主导、学校参与配合”，依托学校的场所和设备开展课后服务工作。包括由家长委员会组织家长轮流担任志愿者、学校派出教师或学校干部给予指导和配合，由学校教师或退休教师及家长共同配合担任志愿者进行免费托管，由第三方收费托管等具体形式。

吉林省公主岭市等地鼓励青少年校外教育场所和学校密切合作，共同开展课后活动。通过争取政府财政支持、吸引社会捐赠、向家长适当收费等方式建立课后活动经费保障机制。政府、学校、家长对青少年校外教育场所提供的校内课后活动进行监管。

四川、广西等省、自治区的一些地方以社区、社区教育学院和团组织等为主体，依托学校、社区、文化馆（站）等公共文化服务场所和设施，招募志愿者、吸纳家长义工等，建立政府财政专项拨款、社会捐赠、适当收费等多渠道经费筹措机制，为中小学生提供课后服务。

据了解，教育部将在总结各地开展中小学生课后服务有效做法基础上，针对一些地方在实际工作中面临的困难和问题，进一步加强调研和指导，完善相关政策措施，推动各地进一步做好中小学生课后服务工作。

（本文来源：中国青年网）