“岗课证融通”校本课程开发的关键问题研究

时间：2024-05-08

聂争艳李海

摘要：“岗课证融通”校本课程开发的关键是实现岗课、课证、岗证的有机融通，在具体实践中要明确以下几个关键问题：从需求侧、职业教育特点和课程性质综合进行课程定位;课程开发的主角是企业实践专家与教师;课程内容紧贴岗位工作实际，对接职业标准，必需、够用为宜;课程要实现工作过程系统化的结构设计;科学系统地规划课程资源建设。建议科学规划校本课程开发，形成校本课程方案;保障企业主体性在校本课程开发中的充分发挥;保持动态、开放的校本课程开发过程;加强“双师型”教师、企业兼职教师队伍建设。

关键词：岗课证融通;校本课程开发;关键问题

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）指出，职业教育以促进就业和适应产业发展需求为导向，在职业院校、应用型本科高校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作。之后，《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》将《方案》的内容具体化，提出要促进书证融通，鼓励学校积极参与实施1+X证书制度试点，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程教学，课程内容要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性。实现企业岗位需求、职业技能证书与学校课程三者有机融合，即岗课融通、课证融通、岗证融通已经成为职业教育课程的应然要求。

一、“岗课证融通”校本课程的内涵和特点

（一）“岗课证融通”校本课程的内涵

“岗课证融通”中的“岗”指学生需具备的职业岗位能力，“课”指完整的专业课程体系，“证”指与专业相关的国家或行业职业资格证书、技能等级证书，“融通”指“岗”“课”“证”这三个重要元素之间的相互衔接、相互贯通[1]。“岗课证融通”课程是在遵循职业教育与学生认知规律下，构建以职业岗位能力为本位，专业课程内容与岗位需求、相关职业技能证书内容紧密结合，三者相互衔接、协调且互为贯通的课程体系。其课程的关键是要实现岗课、课證、岗证的有机融通，既能满足中职生未来就业的需求，对接职业标准，又能与相关职业技能等级证书的内容和要求对接。

（二）“岗课证融通”校本课程的特点

1.以岗定课，课证融合

“岗课证融通”校本课程从岗位工作任务入手，形成了行动领域以及学习领域，课程内容紧贴实际工作岗位需求，培养了学生实际工作能力，而且融合了专业相关职业资格证书和技能等级证书的内容，充分考虑到学生未来就业与职业生涯发展需求。

2.理实结合，教学做一体

理论与实践结合是行动体系课程共有的特点。工作过程系统化结构是一种应用知识的课程范式。“岗课证融通”校本课程追求工作过程系统化结构，课程知识与岗位职业能力、技能要求的标准化对接，实现课程实施中的教学做一体。

二、“岗课证融通”校本课程开发实践中要处理好的关键问题

（一）从需求侧、职业教育特点和课程性质综合进行课程定位

我国实行的是三级课程管理体制，即国家课程、地方课程和校本课程，其中校本课程是唯一以学校为建设主体的课程。中等职业学校的校本课程可以有效结合地方经济发展需要、行业产业需求、学校发展定位、专业培养特色和本校学生的学习需求，教学针对性较强，能反映出中职学校在一定时期内的办学特色[2]，而中职校本课程开发的关键是课程定位。因此，“岗课证融通”校本课程开发首先要明确课程定位，并以此来确定课程目标，为课程开发指明方向。

课程定位是主客观定位趋向一致的进程，是基于学习方式与课程环境匹配的动态角色确立过程。客观定位是课程自然发展的结果，是课程的应然状态;主观定位则源于矛盾，是对课程应然状态的认识和追逐[3]。首先，课程的存在价值在于为需求方提供有效供给，“岗课证融通”课程的定位应在课程的供求关系维度中来寻找。职业教育生存发展的功能和价值是产业和教育的需求整合[4]。我国职业教育长期存在供给侧与需求侧的结构性失衡，随着产业行业的不断发展、需求侧的不断升级，供给侧结构性改革成为必然。改革的一项重要内容就是建设适应产业发展的职业教育现代课程体系。“岗课证融通”课程应在广泛调研的基础上，充分了解区域行业企业需求，从学校办学实践出发，确定专业人才培养目标之后再进行定位。其次，“岗课证融通”课程的定位应从职业教育本身寻找。现代职业教育是跨界、整合的教育，即跨越产业与教育、企业与学校、工作与学习、理论与实践，将产业与教育链接的需求整合。因此，“岗课证融通”课程定位时，不仅要关注现代企业制度与现代学校制度的融合，还需关注工作规律与学习规律的融合以及职业及职业成长规律与教育及教育认知规律的融合[5]。最后，“岗课证融通”课程的定位应在课程性质和特点中寻找。行动体系课程与学科体系课程在知识总量上并没有改变，只是排列顺序发生了变化。既然知识本身没有变，由知识构成的课程性质、特点就并未改变。“岗课证融通”的校本课程，无论是文化基础课、专业基础课、专业核心课，还是实践课程，在定位时都应遵循课程本身的性质、规律和特点。

（二）企业实践专家与教师是课程开发的主角

组建开发团队是校本课程开发最重要的一环。不同的课程利益相关者，需要通过民主合作，共同参与创新性的课程开发。企业实践专家、学校、教师、学生、家长、社区都是“岗课证融通”校本课程的利益相关者。具体实践中，在确定人员比例和保证成员参与度的基础上，谁来主导校本课程开发是最主要的问题。

“岗课证融通”校本课程开发的主角是企业实践专家与教师。首先，企业与学校是供求利益关系，中职学校的人才培养需要满足企业需求。企业在中职学校课程开发中负有导向责任、供给责任和参与责任[6]。校本课程开发需要在职场中寻求工作知识，并进行教学化的处理形成课程。有着丰富实践经验与工作知识的企业实践专家能够代表企业在校本课程开发中发挥应有的作用。“岗课证融通”校本课程的本质是行动体系课程。课程内容主要是以工作过程序列化的工作知识。工作知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识[7]，而企业实践专家是处于工作情境中且有专业技能和工作岗位的实践经验，能够满足课程开发需求。其次，教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体[8]。“岗课证融通”课程要实现岗课融通、课证融通、岗证融通，课程开发过程应是建构的、开放的、动态的。教师可以根据本地和本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程中，通过批判反思来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论持续、主动的变革、建构和创造[9]。教师不仅要在操作层面上勇敢地、创造性地进行整个课程运作，还要有针对性地在课程决策、课程开发、课程实施和课程评价等课程运作的各个环节进行创造性的变革。“岗课证融通”课程要实现实践技能与理论知识的整合，确定参照系，恰当设计工作过程并配以适度、够用的知识。若使每一个工作过程序列与学生的认知心理循序渐进地结合，则需要企业专家与学校教师的充分配合。

（三）课程内容紧贴岗位工作实际并对接职业标准

课程内容是课程的重要部分，是依据课程目标，有目的地选择一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织、编排而成的知识体系和经验体系。对于“岗课证融通”校本课程内容的选择，我们要回答两个关键问题：选什么？如何选？前者涉及课程内容选择的范围和程度，后者则要回答课程内容选择的原则和标准。

首先，课程内容是由培养目标决定的。我国职业教育着力培养高素质劳动者和技术技能人才，现代职业教育深化产教融合、校企合作、协同育人，要实现书证融通，严把教学标准和毕业学生质量标准两个关口。因此，“岗课证融通 ”课程内容不仅要紧贴企业岗位工作实际与要求，还要对接职业标准，与多个职业技能等级证书融通。“岗”和“证”虽有内在一致性，但也存在差异。围绕岗位工作展开的教学主要是教会学生“做什么的知识”和“怎么做的知识”，即工作过程知识和默会知识。而职业技能等级证书指向每一个学生在完成学习后知道什么、理解什么和能够做什么，更多强调“是什么的知识”“为什么的知识”和“怎么做的知识”，即规律性和原理性知识、技术/工具知识和技术操作知识[10]。因此，岗课证融通校本课程内容应包含“是什么的知识”“做什么的知识”“怎么做的知识”“为什么的知识”。这些知识并非简单集合或叠加，而是要在不同的课程类型中实现系统化的有效融合。此外，随着国家职业教育标准体系的不断完善，“岗课证融通”课程还应参照国家专业教学标准，制定相应的课程标准，并在此基础上进行知识的融合。

其次，“岗课证融通”课程内容选择以“必需、够用”为标准，应以应会取舍应知[11]。“必需、够用”体现的是知识的广度和深度，要求理论知识必需、够用即可，同时要有必要的实践学习以适应和支撑未来工作需要。因此，在进行知识选择时，不是追求“多而博”，而是强调“少而精”，不追求知识宽泛、普适，而追求知识实用、有效、能够学以致用。“应会”是建立在行动体系选择的应用型知识，“应知”则是建立在学科体系选择的存储型知识，“岗课证融通”课程在知识选择上，应符合职业教育的特点和规律，以应用型知识为主，适当取舍存储型知识。

（四）课程结构设计要实现工作过程系统化

课程内容确定后，如何使陈述性知识、程序性知识和策略性知识有效融合，形成课程的内在逻辑，即课程的内容按照什么逻辑进行组织？职业教育课程开发的良好的状态是基于行动体系的排序结构，即工作过程[12]。系统化的工作过程不仅可以综合培养中职生的操作技能和心智技能，学生还可以全面学习陈述性知识、程序性知识和策略性知识即是什么的知识、做什么的知识、怎么做的知识和为什么的知识，这完全符合“岗课证融通”校本课程内容自身的要求。因此，岗课证融通校本课程应实现工作过程系统化的结构设计。

工作过程系统化是将实际工作过程按职业成长规律和认知学习规律，进行三次以上的教学化处理，演绎为三个以上的有逻辑关系的、用于教学的工作过程。根据工作过程将使用到的知识进行组织，并选取具有典型性的、结构化、序列化的工作任务作为载体，能够使学生举一反三地获得策略性知识和方法能力，从而能够从容应对新的工作任务和工作情境[13]。它强调通过比较学习的方式，实现迁移、内化，进而使学生学会思考，学会发现、分析和解决问题[14]。“岗课证融通”校本课程开发同样遵循工作过程系统化课程开发的步骤，即：工作任务分析（筛选典型工作）——行动领域归纳（整合典型工作）——学习领域转换（构建课程体系）——学习情境设计（设计学习单元）[15]。在“岗课证融通”校本课程体系确定后，对每门课程再进行学习情境设计，即设计三个以上、同一个范畴且有逻辑关系的工作过程。如何设计至少三个工作过程，且相互之间有着平行或遞进又或是包容的关系？一个工作过程是独立且完整的思维过程，所以一个单元应是一个完整的工作过程。在充分考虑学生认知规律的基础上，有三种设计方案：第一种是平行关系，设计同等难度且类似的三个以上的学习情境;第二种是递进关系，学习情境1、2、3难度逐渐递增;第三种是包容关系，学习情境2包含学习情境1，学习情境3包含学习情境1或2。如中职文秘专业的“会务工作”课程，学习情境设计为公司部门例会、新员工座谈会、公司年会和公司周年庆典。每个学习情境为一个完整的工作过程，且学习情境之间相互包容、循环递进、螺旋上升，具有可迁移、可替代、可操作等特点。

（五）科学系统地规划课程资源建设

未来职业教育课程开发需要解决的关键问题是创设具有“学习潜力” 的（模拟）工作岗位，使学习过程与工作过程融合，实现课程工作化和工作课程化[16]。因此，“岗课证融通”校本课程开发应建设相应的课程资源，并应用其创设具有“学习潜力” 的工作（模拟）岗位，满足教与学的需求。

首先，“岗课证融通”课程资源建设需要科学系统规划。课程资源建设是一项长期的、系统的工作，需以系统性思维全面、综合地解决资源的数量、类型、质量和高效扩散与有效利用等一系列重大问题[17]。科学系统规划是保障课程资源建设的有效措施，在规划中应明确课程资源建设的主体、时间、方式、步骤、目的等内容。其次，“岗课证融通”课程资源建设要充分整合企业资源。《方案》指出，企业应当依法履行实施职业教育的义务，利用资本、技术、知识、设施、设备和管理等要素参与校企合作。企业作为课程开发主体之一，拥有生产、建设、管理、服务一线的新知识、新工艺、新技术、新生产设备和一线的技术专家、操作能手等，弥补了学校教育资源的不足[18]。而在校企合作、协同育人的有利条件下，校企双方资源整合，培养的学生则能更好地适应企业需求。最后，课程资源建设与教学紧密相关。课程资源源于教学需要又服务于教学，因此，课程资源建设应紧贴教学方式，适度应用信息化技术，“以学习者为中心”的原则设计，强调知识构建和反思等设计性功能，帮助学生理解学习对象[19]。

三、“岗课证融通”校本课程的开发建议

“岗课证融通”校本课程开发是一项系统工程，而学校是校本课程最重要、最关键的管理者，有校本课程开发的自主权。在“岗课证融通”校本课程的开发过程中，学校应对其进行整体规划和科学设计，充分探讨开发的必要性和可行性。校本课程规划是中职学校课程管理重要的组成部分和课程开发的纲领性文件，也是“岗课证融通”校本课程开发首要且关键的一步，其成果是“岗课证融通”校本课程规划方案。此规划方案应体现和实现课程开发者的课程意图，并指导“岗课证融通”校本课程开发实践。通过规划方案，课程开发者要明确表述“岗课证融通”校本课程目标、课程内容的选择与组织、课程结构、课程实施与评价等方面内容，保证课程开发的科学性与有效性。

（一）保障企业主体性在“岗课证融通”校本课程开发中的充分发挥

职业教育是企业与学校的跨界合作，具有双主体协同育人的特点。在校企合作办学形式下，企业应深度参与“岗课证融通”校本课程开发的全过程，充分发挥主体作用。而要保障企业主体作用的发挥，只有建立良好的、长期的、稳定的校企合作关系，将校企共赢作为合作的价值追求，企业才能在课程目标确定、课程内容选择、课程结构设计、课程实施和课程评价中，较好地发挥导向责任、供给责任和参与责任。

（二）保持动态、开放的“岗课证融通”校本课程开发过程

“与时俱进”是工作过程系统化课程的常态[20]。“岗课证融通”校本课程开发不仅是一项科学规划的系统工程，更是一项不断改革、发展的工程。随着科技和社会经济的发展，行业、企业生产技术、生产工艺以及岗位需求不断发展变化，与之密切相关的中职课程也应及时调整。所以，课程目标需根据行业发展与企业需求不断调整，课程内容要及时融入新技术、新工艺、新知识，课程实施要紧密联系工作岗位实际。此外，工作过程系统化致力于探索建立一个教育与职业、学校与企业、工作与学习的相辅相成，具有反馈的闭环结构且生生不息的生态系统，它源于实际高于设计[21]，其课程与教学情境设计的参照系有很强的开放性，依据不同的参照系可以形成无限创新可能的系列化的课程和教学情境设计形式[22]。因此，“岗课证融通”校本课程开发应是动态的、开放的。

（三）加强师资队伍建设

在“岗课证融通”校本课程开发过程中，学习情境的建构是课程实施的关键。教师要从行动体系出发，对专业理论与专业实践进行整体的全新理解和处理，整合企业现场工作与教学，实现职场与学场双场融合，仿境、情境、实境三境合一，一体化育人[23]。这对中职学校教师专业能力，尤其是专业技能、课程创生能力与教学能力提出更高要求。为避免“岗”“课”“证”之间的脱节，保证更有效的融通，学校与企业应积极进行师资队伍建设，培养更多优秀的“雙师型”教师和企业兼职教师。《方案》中也明确要“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个‘双师型教师培养培训基地”，且要“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动”。“双师型”教师有着丰富的教学经验和企业实践经验，企业兼职教师具有熟练的专业技能与丰富的工作知识，双方优势互补，不仅能提高教学团队实力，更能发挥整体优势，创新性地进行课程开发与课程教学。

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